Ph.d.-afhandling
af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet
Bidrag til danskfagets it-didaktik
Udskrift |Site map |Fold ud |
5.3.2.5.2. Demokratisk dialog

Jeg argumenterer i 5.2.3. for at en dimension af de kommunikative kompetencer er demokratisk dialogkompetence. Webparlamenterne var derfor konciperet som forløb hvor demokratisk dialogkompetence skulle udvikles og trænes. I det følgende giver jeg tre eksempler på dialoger hvor de demokratiske dialogkompetencer udfoldes i forskelligt omfang. Jeg har særlig fokus på samarbejdsproblemer og på hvordan argumentationen og konsensusdannelsen udfolder sig.

Jeg har kategoriseret alle indlæg i en af nedenstående kategorier (forklaring på kategoriseringen findes i 6.3.).

I Ide
A Argument
S Spørgsmål til ide
E Enig (støtter en tidligere ide eller forslag)
T Tilføjelse til ideen.
U Uenig
V Viden/informationer (oplysninger om fakta, fx hvor der ligger en sportsklub)
F Forslag til fælles emne
P Praktisk udfoldelse af en ide (fx beliggenhed af ungdomshus, incl. organisering af praktisk udfoldelse)
G Gentagelse af tidligere ide
H Henvisning til tidligere indlæg (fx fordi det indeholder det der gentages)
O Forslag/kommentar til organisering (on- eller offline)
D Organisering af paneldebatten
R Relation (fx nævnelse af andres navne, kommentarer til personlig debatform)
L Lærer/læring (opsamling eller organisering; spørgsmål til lærer).

Oversigt 28. Kategoritypologi over indlægs funktion i dialogen.

Jeg gengiver kategoriseringen af indlæggene i et diagram. Det har indlæggets nummer (id) på x-aksen og antallet af indlæg hidtil i en given kategori på y-aksen. Diagrammet er lineært hvor hver stigning i en kurve betyder at et indlæg er af en given kategori (et indlæg kan være kategoriseret i flere kategorier).

Det første eksempel stammer fra en dialog om alsidig udvikling i Gentofte Webparlament. En udgave af dialogen findes tillige med kategoriseringer og sammentællinger i bilag 10.1.2.3.1. Der deltager fire grupper i dialogen fra hhv. 7. 8. og 9. klasse. Dialogen er kendetegnet ved at deltagerne igennem en brainstorm når frem til et fælles projekt om at foreslå at kommunen opretter et ungdomshus. I den resterende dialog kommunikerer eleverne om den praktiske udfoldelse af ideen og de organiserer besøg på potentielle placeringer og fremlæggelse af ideen til paneldebatten. Dialogen er også kendetegnet ved særlig én gruppes drillende eller destruktive deltagelse og interessant i kraft af de øvrige deltageres håndtering af denne.

Figur 17. Udviklingen i dialogen om alsidig udvikling.

Den kraftige blå kurve repræsenterer indlæg der indeholder en ide (I) til hvad gruppen skal beskæftige sig med. I de første omkring 30 indlæg (som skrives de første knap 2 dage) i dialogen er der ideer i den overvejende del (den blå kurve stiger næsten uafbrudt), derefter er der enkelte stigninger frem til omkring indlæg nr. 60 (der skrives midt på tredjedagen), hvorefter den blå kurve er flad (der kommer ikke flere ideer).

Den kraftige grønne kurve repræsenterer indlæg der udtrykker opbakning eller enighed (E) med en foregående ide (eller forslag, praksis eller lignende). Den stiger med næsten samme takt som I-kurven, men fortsætter hele vejen igennem, dog ikke mellem indlæg 120 og 160. Jeg tolker det således at deltagerne er meget optagede af at skabe en positiv stemning og gerne vil få noget godt ud af projektet. Det samme fremgår af deres indlæg i logbogen (jf. 10.1.2.1.). Fra starten og stadig mere udpræget er de optagede af at de andre elever i den virtuelle storgruppe er søde, fx skriver gruppen fra A-skolen 8.b den 30. oktober: "DET GÅR GODT! Eleverne er vildt flinke!".

Den tredje kurve der stiger fra starten, er argumentkurven. Den følger fint med ide-kurven og viser at der ofte er et argument for den enkelte ide, argumenter er der også mange af i opbakningsindlæggene (E-kurven). De fleste argumenter er korte og skitseagtige, og jeg har derfor ofte markeret dem med små bogstaver i kategoriseringen og således givet dem et halvt point i diagrammerne. Når argumentkurven alligevel næsten kan følge med idekurven, skyldes det således at der er argumenter for ideerne både i ide- og i enig-indlæggene.

Det har været let for eleverne at associere alsidig udvikling med konkrete ideer. Ideerne peger således i alle mulige retninger. Der er forslag om værksteder, ungdomshus, kreative fag i skolen, skolerejser, flere fester på tværs af klasserne i kommunen, flere valgfagstimer, julemærkehjem i Gentofte, musikhus, idrætsefterskole, mere idræt, vandrutsjebaner i Kildeskovhallen, alkohol til festerne osv.

Den gule kurve repræsenterer indlæg der indeholder (forslag til) organisering af arbejdet. De første af den slags drejer sig om koordinering af hvornår eleverne "arbejder med parlamentet" (mange elever siger som omtalt i 5.3.2.5.1. at det største organisatoriske problem var at eleverne ikke var online samtidig; her forsøger eleverne selv at løse det). Indlæg 59 er centralt. C-skolen spørger: "Hvordan kommer vi videre???". De følgende organisatoriske indlæg er svar i samme tråd (den gule kurve er flad fra indlæg 62 til 67 hvor eleverne diskuterer endnu en ide). I indlæg 72 følger B-skolen op med pointering af at der skal vælges et emne og de foreslår (den lysegrønne kurve (F) stiger) at emnet bliver et ungdomshus og giver nogle indledende forslag til hvad deltagerne i givet fald skal arbejde videre med. Derefter kommer lærerens opsummering af fire ideer og forslag til at der nu vælges én ide. I indlæg 76 og 77 giver A-skolen sin støtte til ideen og argumenter for den. Herfra ligger den gule O-kurve stille helt frem til indlæg 90. Til gengæld er der kraftig vækst i E-kurven (der repræsenterer enighed) og i P-kurven (der repræsenterer indlæg med praktisk udfoldelse) og undervejs en mindre stigning i A-kurven (der repræsenterer argumenter). Alle grupper giver deres støtte til ideen og kommer med forslag til hvad der skal undersøges, hvor huset skal ligge, hvad der skal være af tilbud osv. Fra indlæg 90 er der igen en stigning i O-kurven sideløbende med P-kurven – for nu er eleverne klar til at konkretisere og fordele opgaverne imellem sig: Hvem undersøger indretning, udarbejder budget osv.

Fra indlæg 102 er det A-kurven der stiger: Nu argumenterer eleverne for (og imod) deres forslag til beliggenhed og til indhold. På et tidspunkt beslutter eleverne sig for at tage ud og se på de foreslåede beliggenheder. Derfor sker der en kraftig stigning i O-kurven fra indlæg 118 til 149. Efter en pause i P-kurven (hvor næsten alle indlæg har handlet om besøg), stiger den igen fra linje 133 og fortsætter dialogen ud. E-kurven står stort set stille fra indlæg 116 og frem. Nu er eleverne enige, og de kan nøjes med at organisere og arbejde på deres opgaver.

Elevernes arbejde er set i denne optik, hvor jeg har set på indlæggenes funktion, mere end på deres indhold, velfungerende og velorganiseret. Der er god fornuft i at starte bredt med mange ideer, beslutte sig og derefter arbejde koncentreret på det valgte projekt.

Der er en væsentlig kurve jeg ikke har nævnt. Det er kurven der repræsenterer indlæg der indeholder relationelle kommentarer til de andre deltagere i forummet; det er særlig gruppen A-skolen 9.b der skriver eller er årsag til disse indlæg. A-skolen 9.b har meget få indlæg i starten af dialogen. De indleder med at komme med et forslag (id 33) om musik i skolen; forslaget får et enkelt opbakkende svar. Dernæst går der igen en rum tid før de argumenterer imod et forslag og derefter skriver et indlæg (id 63) hvori de fremsætter en ide om en fritidsorganisation (idekurven har ellers været flad i en længere periode), et forslag der får opbakning i fem indlæg (E-kurven stiger ekstra kraftigt efter indlæg 63). Næste gang A-skolen 9.b skriver et indlæg (uden for deres egen tråd) er efter at de øvrige grupper har givet deres opbakning til at foreslå et ungdomshus. Indlægget lyder: "JA DET ER EN GOD IDÈ LOL". LOL er et akronym kendt fra chat og sms for Laughing Out Loud. Deres næste indlæg lyder: "I skriver godt. har i gået til det." A-skolen 8.b svarer på begge indlæg i samme stil – i noget der kunne se ud som om det er et forsøg på at parere og acceptere 9. klassernes lidt drillende tone.

Derefter skriver A-skolen 9.b et par indlæg uden relations-indhold. Men igen i indlæg 106 og 107 er der relationsindhold; således indledes 107 med "F*** nogle talentløse idéer. Undskyld" og afsluttes efter en umild kritik af en række forslag (der for længst er siet fra af de andre, der arbejder med den vedtagne ide om et ungdomshus) med "I stedet for bare at komme med nogle "idéer" for at få jeres lærer til at tro i laver noget så indse at i ikke har nogle gode forslag.." Også her forsøger A-skolen 8.b sig med et venligt svar: "Hallo, vi skulle skrive noget vi gerne ville have og kunne lide. Vi er flest piger og kan godt lide at lave tøj, smykker og musik./Ikke hakke". A-skolen 9.b fortsætter med indlæg der veksler mellem seriøse argumenter for (og primært imod) de andres forslag og nedladende udtalelser om de andre deltagere ("er i dumme eller sådan noget"). Derfor ses en støt stigning af den røde relations-kurve i indlæggene fra id 105 til id 117. Derefter tynder det ud med relationsindlæg. Men enkelte er der, fx i A-skolen 8.bs indlæg 133: "KnUz Os!".

A-skolen 9.b er tavse længe, men opdager hen mod slutningen at der foregår en arbejdsfordeling, som de ikke har deltaget i. Så de spørger (id 144): "Vi ved ikke helt hvad vi skal lave./Kan i andre ikke lige skrive til os hvad i laver og om der er noget vi skal lave til på onsdag". A-skolen 8.b foreslår at de udarbejder et budget, men A-skolen 9.b mener at kunne huske at nogle andre har taget sig af det. Det bliver ikke til noget. Mads fra A-skolen er måske den seriøse i gruppen, i hvert fald skriver han nu et par indlæg under eget navn hvor han forsøger at deltage i planlægningen af fremlæggelsen og venligt forholder sig til nogle af A-skolen 8.bs forslag til indhold i ungdomshuset. Men det er for sent. Mads' venlige kommentarer bliver ikke kommenteret og hans deltagelse i organiseringen løber også ud i sandet.

På den ene side kan man tage afstand fra A-skolen 9.b-gruppen fordi de så konsekvent forsøger at obstruere og dreje dialogen så den kommer til at gå på personerne. Men på den anden side ses her et eksempel på hvordan personer der ikke mestrer (eller ikke gider) dialog i et forum, venligt kan køres ud på et sidespor. De store drenge fra 9. må se til mens 7. og 8. organiserer og beslutter og udfolder deres beslutninger i praksis.

Det var ikke i alle fora at dialogen udviklede sig så hensigtsmæssigt som det trods alt var tilfældet med dialogen om alsidig udvikling. Et eksempel på en mindre vellykket dialog er en af dem der handlede om mangfoldighed. Her indledte eleverne med en debat om mobning, mode og forskellighed – en debat som bragte mange interessante vinkler på sagen frem og som gav nogle deltagere ideen til at lave en dokumentarfilm om emnet. Men det blev ved forslaget. Eleverne fik ikke taget en beslutning og endte med at fortsætte med at debattere emner der havde relation til mangfoldighed, men som ikke kunne aktualiseres i et konkret projekt. Samtidig var der i denne dialog, som i den foregående, nogle deltagere som drillede og forsøgte at obstruere dialogen – og for dem lykkedes det tilsyneladende. Dialogen viser at det ikke er ligetil at skabe struktur i dialogen, heller ikke for en ordstyrer, hvis ikke der er enighed om og opmærksomhed på organisering og tidsplan.

Se dialogen og kategoriseringer i 10.1.2.3.2. Jeg har gengivet udviklingen i dialogen i nedenstående figur.

Figur 18. Udviklingen i dialogen om mangfoldighed.

Dialogen indledes med en interessant diskussion om mobning, mode og forskellighed. Der er en række lange og velargumenterede indlæg hvor deltagerne argumenter med og mod hinanden. Derfor er det A-kurven der vokser hurtigst til at begynde med, skarpt fulgt af E-kurven. Efter ordstyrerens opsamling (da en lærer var sprunget fra, påtog jeg mig opgaven) melder gruppen fra 9.a fra A-skolen sig (id 23) og undskylder at de hidtil har været for dovne til at deltage. Derefter er der et par indlæg med hhv. et forslag og en praksisudfoldelse af et tidligere forslag om en dokumentarfilm; og der er nogle indlæg uden indhold, før ordstyreren igen (dagen efter) skriver og opfordrer til at grupperne får valgt et emne at arbejde videre med. Derefter er der igen et par forslag til hvad grupperne skal arbejde videre med (F-kurven) og dialogens eneste vækst i P-kurven kommer her (dvs. at der er nogle indlæg med praktiske udfoldelser af et af forslagene til fælles projekt). I de følgende indlæg (id 31 til id 45) fortsætter argumenterne i debatterne om mobning, tøj og nu også indlæringsvanskeligheder og religions-/kulturundervisning (A-, E- og I-kurverne vokser). Enkelte af de følgende indlæg (frem til id 62) er argumenter og enighedstilkendegivelser – og så er det slut med indholdsdiskussionerne. Fra nu af er der vækst i D- og O-kurverne, der repræsenterer indlæg vedrørerende organisering af forumdialogen og af fremlæggelse og paneldebat og i L-kurven (en lærer forsøger at fremskaffe en emailadresse at sende en powerpoint-præsentation til, som en gruppe er ved at udarbejde). Grupperne ender uden et fælles projekt; ordstyreren (det vil sige undertegnede og en lærer der også gør forsøget) har ikke været i stand til at hjælpe eleverne til at finde et fælles projekt at arbejde videre med.

Lærerne1 og jeg havde på vores møde inden projektet gik igang, aftalt en tidsplan for en periode før og for selve de tre uger projektet skulle løbe over. Vi nedskrev sammen på mødet direkte på hjemmesiden denne tidsplan, hvoraf et uddrag er citeret nedenfor2.

Ugerne 36-38: Forberedende arbejde

Klasserne arbejder med kommunens debatoplæg og med undervisningsmateriale om arbejdsprocessen i kommunen (se materialet her).

Eleverne præsenterer sig selv på hjemmesiden og laver gæstebøger.

Nogle af de “officielle personer” i projektet kommer på besøg på skolerne og fortæller om projektet.

Ugerne 39-41: Projektuger

Projektet løber over 3 uger. Så vidt muligt skal halvdelen af elevernes timer i de tre uger anvendes til projektet.

Uge 39: Idefase

Mandag-onsdag: Brainstorming og ideudvikling på klasserne.

- Onsdag-mandag: Høring om ideer. Onsdag-torsdag: Diskussion. Onsdag eller torsdag eftermiddag: Ordstyrers opsamling og oplæg til debat. Fredag: Videre diskussion. Mandag: beslutning om én ide. Er der ikke enighed kl. 11.30, udskriver ordstyreren valg.

Uge 40: Projektudviklingsfase

Tirsdag: Problemformulering i problemskema.

Onsdag: Problemformulering diskuteres i webhøringen, og opgaverne fordeles.

Torsdag-onsdag uge 41: Arbejdsperiode. Hver dag lægges det hidtidige arbejde på nettet. Det kommenteres af de øvrige grupper.

Uge 41: Projektudviklingsfase fortsat. Fremlæggelse for politikere

Onsdag: Produktet er færdigt ved middagstid. Fremlæggelsen er aftalt.

Torsdag den 9. oktober kl. 19.30-21: Afslutning

Figur 19. Tidsplan for Gentofte Webparlament

Som det fremgår, forsøgte jeg sammen med lærerne at lægge en stram tidsplan, så eleverne i de forskellige klasser kunne følges ad og så de havde den fornødne tid til hver enkel fase i den proces det er at udvikle et projektforslag fra ide til fremlæggelse. Det var min erfaring fra flere projekter inden Gentofte Webparlament, herunder 6. klassernes parlament (og Tallerup News, jf. 5.3.4.1.), at det er afgørende for successen at arbejdet er tydeligt struktureret. Men én af konklusionerne på elevernes svar i evalueringen (jf. 5.3.2.5.1.) var at organiseringen ikke var stram nok.

Dialogen om mangfoldighed viser at eleverne ikke har foretaget den brainstorming i relation til konkrete ideer på klassen, som vi havde lagt op til i planlægningen. De véd ikke hvad der er målet med den diskussion de har på nettet, og derfor indleder de med at diskutere konkrete problemstillinger som har en relation til værdien mangfoldighed, men som ikke er bundet op på ideer til hvad eleverne skal arbejde videre med så de kan præsentere det som et forslag til politikerne. Og fordi de ikke er forberedt tilstrækkeligt på diskussionen, ender den med at løbe i alle retninger. En case gør ingen generel regel, men jeg vil anvende disse iagttagelser som indikator på at organisering og strukturering af websamarbejde kan være af afgørende betydning for resultatet.

Som sagt diskuterer eleverne på livet løs til at starte med. Men målet og organiseringen er ikke gået op for dem – og det lykkes ikke mig som ordstyrer at få dem ind på sporet. Den asynkrone og atopiske karakter ved et forum har den betydning at man ikke har mulighed for at opsøge den man gerne vil tale med; hvis ikke han eller hun vil høre eller ikke vil tage sig af det han eller hun hører, er der ikke noget at gøre (ikke i situationen i hvert fald). Derfor må man i organiseringen af samarbejde via net, hvor der er én person der er formelt ansvarlig (dvs. en lærer eller som i dette tilfælde en konsulent/forsker), være opmærksom på at holde en tæt kontakt med de formelt ansvarlige personer der er fysisk tilstedeværende, så de kan garantere (og evt. udøve) den autoritet hvis eksistens skolen bygger på. Jeg vil således anbefale at der ved netsamarbejde er en klar organisering af samarbejdet mellem lærerne.

I dialogen om mangfoldighed er det den røde R-kurve der når højest (dvs. at der er flest indlæg der er relaterende). I starten er R-indlæggene primært små hilsner og venlige vink (fx: id 15: "hej med dig" og id 17: "Godt gået ! :D"). I indlæg 32 kommer Julie A med en række forslag, bl.a. til hvordan en film kunne slutte med nogle slogans. Hun afslutter indlægget med en opfordring: "så 9.a har i ikke nogen forslag..???????". 9.a fra A-skolen svarer igen med et meget aggresivt indlæg (id 33), der indledes: "Vi er så pisse trætte af at høre jeres brok [...]". Herfra er rigtig mange af indlæggene relationsindlæg – mange med opfordringer til at slappe af og tale pænt, og et med en undskyldning fra to i den gruppe der havde skrevet indlægget med id 33. Som det fremgår af diagrammerne, er der en kraftig vækst i R-kurven helt frem til indlæg 50, hvorefter organiseringen af forum og paneldebat tager over. Mens de personlige indlæg dominerer fortsætter deltagerne med at diskutere i en række argument-indlæg – men dog i en lavere rate end R-indlæggene.

Det kan skyldes mange faktorer at grupperne aldrig når til fælles fodslag; jeg tolker det således at den ubehagelige tone der udfolder sig, sætter en stopper for de tilløb der var til at opnå enighed om at lave en dokumentarfilm (eller en drejebog til en sådan). Det lykkes med andre ord for nogle deltagere, der måske har følt sig fornærmet eller var ærgerlige over at de andre var godt på vej til at tage beslutninger uden dem, at få sat en stopper for arbejdet.

Det sidste eksempel jeg vil vise, stammer fra 6. klassernes parlament; dialogen handler om pelsdyrs dyrevelfærd. Her er en gruppe elever der har forberedt sig godt. De går i gang med at diskutere hinandens indlæg med det samme og udfolder en lang og velargumenteret debat. Undervejs oplever nogle af eleverne de andres debatform som personlig og påpeger det; det fører til en kort ordveksling om debatformen som ender i at deltagerne bliver enige om at "droppe at skændes og få en ordenlig debat". Hen imod slutningen af debatten diskuterer eleverne hvilke krav de vil stille til pelsdyrhold, og de når (til allersidst med ordstyrerens hjælp) frem til en fælles holdning som de kan fremlægge ved paneldebatten.

Figur 20. Udviklingen i dialogen om pelsdyravl.

I denne dialog er det argumenterne og den klare markering af uenighed der umiddelbart falder i øjnene. Et af principperne i en webhøringsorganisering er at deltagerne skal være ordentligt forberedt. I 6. klassernes parlament bestod forberedelsen i at eleverne havde læst nogle lærerproducerede læserbreve og på baggrund heraf havde søgt på internettet og derefter selv havde skrevet et læserbrev. Nogle af indlæggene i debatten er sådanne læserbreve (andre havde publiceret læserbrevene på parlamentets hjemmeside som det var intentionen fra min side). Eleverne havde således allerede ved starten af dialogen i forummet en viden om det emne de diskuterede; og de havde fået tildelt en holdning (for eller imod) som de skulle repræsentere i den indledende fase af dialogen. Derfor var der fra starten lange, velargumenterede indlæg, hvor der formuleredes såvel enighed som uenighed med de andres indlæg. I de to dialoger jeg har analyseret fra Gentofte Webparlament, er der slet ikke det samme antal markeringer af uenighed (mens der er mange enighedsmarkeringer).

Eleverne i 6. klassernes parlament havde før de begyndte på selve arbejdet med parlamentet, været igennem et undervisningsforløb vi kaldte Tænk Sammen. Forløbet byggede på en oversættelse af dele af det engelske materiale Thinking Together (Dawes, Mercer & Wegerif 2000) og dermed på de principper der er formuleret af Neil Mercer, Rupert Wegerif og deres samarbejdspartnere.

Thinking Together-tilgangen tager afsæt i en karakteristik af tre forskellige samtaletyper der kan iagttages empirisk; typer som Mercer og Wegerif også ser som "reflecting fundamental intersubjective orientations" (Wegerif 2001: 123):

  • cumulative talk reflecting an orientation to share and understand each other but without any critical grounding of shared knowledge
  • disputational talk where individuals treat dialogue as a competition which they seek to win, and
  • exploratory talk which is oriented to sharing knowledge like cumulative talk but with the addition of critical challenges and explicit reasoning (Wegerif 2001: 123).

Hver af de tre samtaletyper har kontekster hvor de er passende at anvende, men Thinking Together-teorien og -strategien bygger på en tese om at udforskende samtale er "a distinctive social mode of thinking – a way of using language which is not only the embodyment of critical thinking, but is also essential for succesful participation in 'educated' communities of discourse [...]" (Littleton m.fl. 2004). Fordi udforskende samtale er så væsentlig i "uddannede" fællesskaber, er det et mål for skolen at uddanne eleverne i at kunne føre en udforskende samtale. Desuden har Mercer og Wegerif i en lang række artikler vist hvordan evnen til udforskende samtale internaliseres og fører til at eleverne også bliver i stand på egen hånd at løse opgaver som fordrer at man afprøver og sætter forskellige løsningsforslag til debat; en af de mere overraskende konklusioner er, at elever der har gennemgået et Thinking Together-undervisningsforløb, bliver bedre (i forhold til før forløbet, sammenlignet med elever der ikke har gennemført et sådant forløb) til at løse intelligenstests (Mercer, Wegerif & Dawes 1999).

Udforskende samtale er kendetegnet ved at deltagerne i en sådan følger et antal regler. Mercer og Wegerif formulerer dem som følger på baggrund af iagttagelser i klasseværelser:

  1. All relevant information is shared
  2. The group seeks to reach agreement
  3. The group takes responsibility for descisions
  4. Reasons are expected
  5. Challenges are acceptable
  6. Alternatives are discussed before a decision is taken
  7. All in the group are encouraged to speak by other group members (Wegerif 2001: 123).

Jeg betragter den tydelige vækst i U-kurven for debatten om pelsdyravl som en indikator på at eleverne i 6. klassernes parlament i højere grad end i Gentofte Webparlament følger reglerne for den udforskende samtale (jf. særlig punkt 5 i ovenstående oversigt).

I bilag 10.1.3.2. er den første tråd fra debatten om pelsdyr gengivet. Det første indlæg er en kommentar til en af de andre gruppers læserbrev, som de har lagt op på hjemmesiden3.

Den centrale del af indlægget lyder:

I skriver det som om at de mennesker der afliver kattene og hundene, nyder at pine dem inden de dør!

Men ikke alle steder er det så slemt som det i skriver - I overreagerer!

Indlægget består af tre dele. En henvisning til en påstand i et indlæg af en dialogdeltager, en korrektion af påstanden og en karakteristik af sproghandlingen i indlægget.

Til dette svarer den tiltalte gruppe

Nej vi overreagere overhovedet ikke.. Når det har været på fjernsyn er det nok rigtigt! Igår så vi også en film på nettet om dyremishandling sammen med den anden gruppe (den der er imod). Og de syntes også det var totalt synd... I kan finde det et sted på www.peta.net
Og foresten er jeres ikke meget bedre, for i skriver at mink og ræve ikke kan overleve i naturen... Det kan de sagtens... Der er da mange ræve i naturen som ikke er døde... Så kom igen!!!
Og i skriver også at de mennesker som er imod peldyravl ikke har tænkt på at de vil blive skudt i naturen... Men i har nok ikke tænkt på at dem der avler dem dræber dem på en mere smertefuld måde... Så endu en gang kom igen!!!

Denne gruppe indleder med en afvisning af karakteristikken af talehandlingen. Dernæst henviser de til en autoritativ tekst (fjernsyn) og til yderligere en tekst, samt til personer hvis udsagn tillægges særlig vægt i kraft af deres opgave som fortalere for pelsdyravl (det er en fejl at de kaldes "dem som er imod"). Endelig henvises til endnu en tekst. I de næste to afsnit henviser forfatterne til opponentgruppens tekst og et argument i denne og giver så et modargument baseret på fakta. Begge afsnit afsluttes med et relationsudsagn ("kom igen").

I de følgende 18 indlæg er der i de 9 argumentationsstrukturer der svarer til dem i de to første indlæg. I de øvrige er der fx enighedstilkendegivelser, henvisninger til tidligere indlæg og en enkelt selvkorrektion. I tråden udspiller der sig desuden en dialog om debatformer. Det fjerde indlæg i tråden er skrevet af det første indlægs forfattere til det andet indlægs forfattere. Efter en række argumenter skriver gruppen:

Og vi skriver ikke "kom igen", for vi angriber nemlig ideén og ikke menneskene.

Efter endnu en række indlæg handler indlægget med id 18 udelukkende om debatformen. Det er igen det første indlægs forfattere som skriver til det andet indlægs forfattere:

Dette projekt handler faktisk om at finde argumeneter om sit emne, også selvom man er i en gruppe for noget, kan det jo godt være at man er imod det!
Det lyder som om at I bare vil have ret og ikke prøver at se emnet fra en anden side!
Tænk lige over det!

Tilsammen beskriver de to indlæg tre af de grundlæggende regler for demokratisk dialog: Man skal forholde sig til ideerne og ikke personerne, man skal komme med argumenter og man skal forsøge at se siden fra den anden side (lade argumenterne vinde)4. Efter en tid, hvor den formastelige gruppe ikke har været på nettet, skriver de "I orden vi holder fred" og dialogen fortsætter i god ro og orden derfra. Alt i alt vil jeg karakterisere hele tråden som en prototypisk demokratisk dialog.

Med disse iagttagelser vil jeg ikke hævde at have bevist at undervisningsforløbet i Thinking Together var årsag til de forskelle jeg har analyseret frem5. Da jeg ikke har et konsistent belæg, vil jeg nøjes med at kalde mine resultater for en indikator på at Thinking Together-tilgangen har haft betydning for 6. klassernes dialogmetode, og jeg vil på den baggrund anbefale at samarbejder via net tilrettelægges i forbindelse med eller integreret med opmærksomhed på og arbejde med dialogformerne.

Det var mit oplæg at eleverne i Gentofte Webparlament skulle forberede sig på tilsvarende vis som i 6. klassernes parlament. Lærerne og jeg havde i tidsplanen afsat tid i indledningen af projektperioden til at eleverne foretog en brainstorm, udvalgte et eller nogle få forslag til projekt og formulerede et oplæg der argumenterede for det eller dem, og at de først derefter mødtes i forummet og diskuterede de forskellige oplæg med henblik på at vælge et af forslagene at arbejde videre med. Denne aftale havde lærerne tilsyneladende ikke fulgt, og derfor anvender eleverne i forummet om alsidig udvikling de første godt 40 indlæg på at brainstorme, mens de i forummet om mangfoldighed indleder med at diskutere en række holdningsspørgsmål (som i anden omgang ville kunne danne udgangspunkt for et konkret projekt). Brainstormingen i forummet om alsidig udvikling giver en række interessante forslag til projekter; og eleverne ender op med et forslag der er enighed om og som er velbegrundet. Men da de er nået så langt, er der ikke lang tid tilbage til konkret udfoldelse af projektet. Selv om det ikke var meningen (min mening) at eleverne indledte med en brainstorming, viser deltagerne i forummet om alsidig udvikling, at det kan være givtigt. Men den videre udvikling i forummet viser også at det kunne have været hensigtsmæssigt at placere en pause i forumdiskussionen, hvor de enkelte grupper lokalt kunne arbejde videre med den fælles ide (evt. efter fordeling af opgaverne). Jeg vil således fremhæve det som et væsentligt træk ved netværkskompetence at kunne vurdere hvornår det er hensigtsmæssigt at samarbejde via net og hvornår det kan være mere hensigtsmæssigt at arbejde IRL.


1Enkelte lærere deltog ikke i dette indledende møde, bl.a. på grund af en fejl i indkaldelsen fra min side.

2http://www.gentofte.webparlament.dk/baggrund/tidsplan.

3Se læserbrevene her http://www.tallerupskolen.dk/parlament/dyrevelfaerd/pelsdyravl/oplaeg.

4Ved genlæsningen af hele tråden kan jeg se at gruppen faktisk i sit allerførste indlæg gør sig skyldig i noget den anden gruppe måske opfatter som en overtrædelse af den første regel; de siger "I overreagere" og kritiserer således personen og ikke ideen. Det kan godt se ud som om det er det den anden gruppe provokeres af og derfor skriver "kom igen" flere gange. Men hvem der er de "skyldige" er underordnet – eleverne løser problemet.

5Skulle det have været tilfældet, skulle jeg have indsamlet data mere konsekvent og have haft mere styr på de øvrige variable (fx ville det være hensigtsmæssigt hvis emnet var det samme, at eleverne var på samme alder, at perioden projektet løb over, var den samme osv.). En sådan undersøgelse ville være særdeles interessant at få foretaget.

Redigeret af Jeppe Bundsgaard
Sidst opdateret: 25-01-2016
Denne sides adresse: www.did.bundsgaard.net/foersituationen/indholdmetode1/
samarbejdevianet/webparlament/demokratiskdialog/index.php
SmartSite Publisher