5.3.1.

Internetteknologien består af flere forbundne teknologier, der fx kan kategoriseres således: Netværket (bestående af bl.a. servere, forbindelser og regler for kommunikation (TCP/IP)), WWW-specifikationerne, søgemaskiner, personlige computere og browser-teknologien.

I netværksteknologien kan alle knudepunkter og alle informationsbeholdere (filer) på servere tilgås hvor som helst fra, og det gør mange-til-mange-distribution (jf. oversigt 7 over kommunikationsteknologiers karakteristika i 4.1.3.4.2.) mulig. Med WWW-specifikationerne (dvs. reglerne for redigering og visning af hypertekst) forbindes teksterne gennem links, og med browserteknologien bliver teksterne på netværket tilgængelige for ikke-teknikere. Søgemaskinerne (såvel fuldtekst- som registersøgerne) der i deres hukommelsesmedium indeholder hhv. en mere eller mindre nøjagtig kopi af internettets tekster eller en emneorganiseret henvisning til dem, gør det muligt at finde næsten en hvilken som helst alment tilgængelig tekst hvor som helst på nettet¹.

Med det plastiske skærmbæremedium (jf. oversigt 5 over bæremediers egenskaber i 4.1.3.4.1.) forbundet til den personlige computer, kan brugeren se så mange tekster som han eller hun kan nå (at finde, downloade og læse/overskue).

Dvs. at alle med en netopkoblet computer i princippet kan publicere tekster på nettet, og tilsvarende kan hvem som helst i princippet konsumere tekster fra nettet.

I produktion af hjemmesider, popup-reklamer, spammail osv. er det meget almindeligt at man ikke giver sig til kende som person eller som konkret manifesteret institution. Teknologien giver godt nok mulighed for at afgøre fra hvilken computer en given besked er sendt, eller hvilken server der hoster en hjemmeside; men på grund af netværkets organiske konstitution, hvor computere kan kobles på og fra næsten hvor som helst i netværket, kan det være et større detektivarbejde at afgøre hvorfra en meddelelse stammer. Men selv om producenten af en meddelelse ikke har ønsket at være anonym, fremmer teknologien en opfattelse af at man ikke kommunikerer med nogen bestemt. Således giver søgemaskiner der i deres hukommelsesmedium har en mere eller mindre nøjagtig og fyldestgørende kopi af internettets tekster (en cache), mulighed for at finde en tekst der er en del af et større tekstkorpus som af producenten betragtes som sammenhængende. Ankommet til denne tekst kan konsumenten let "glemme" at den må have en producent og at denne producent har en intention med produktionen af teksten (jf. 5.1.3.).

Et andet aspekt af denne teknologikonstitution er at man kan producere tekster (fx reklamer) som mangfoldiggøres i stort tal lige netop til dem der kan tænkes at reagere på dem. Fordi man afsætter en del spor i sin færden på internettet (fx opgiver sin email det ene sted og modtager en cookie det andet), kan producenter af hjemmesider nøje udvælge hvad de vil vise den enkelte. Eller producenter af spammail kan vælge at sende den samme mail til millioner af modtagere på en gang. Teknologiens meget lave forsendelsesomkostninger gør det muligt for stadig flere at kommunikere til et massepublikum.

I det plastiske bæremedium skærmen, skiftes teksterne let ud. Det er meget let at klikke en tekst frem og tjekke den; og derfor må det også være meget afgørende at kunne læse den overfladisk med henblik på at kunne vælge den fra.

Et andet træk ved computerskærmen, en konsekvens af plasticiteten, er at dens bevarende egenskaber er meget ringe. Intet ligger tilbage på bordet når man har læst eller surfet – der er ingen fysiske mindelser om at man har indgået i en kommunikation med mindre man har udskrevet teksten (og således har mærket et mere bevarende bæremedium med mere varige blækmærker). Man kan naturligvis gemme teksterne lokalt på et hukommelsesmedium som en harddisk eller cd-rom eller markere dem som "Foretrukne" hvorved de befinder sig i en mellemposition: De er fysisk nærmere, men kan meget let forsvinde ud af opmærksomheden.

Her adskiller skærmen sig klart fra papiret som bæremedium, idet sidstnævnte er bevarende og derfor næsten i vores opfattelse kan smelte sammen med den meddelelse det bærer. En bog der består af mange stykker papir der er bæremedium for mærkerne som igen kan aktualiseres som tekst, er i en forstand identisk med sit indhold; derfor kan vi tale om en bog som om den var værket (dvs. indholdet): "Bogen af Svend Åge Madsen" kan vi sige og mene den potentielle tekst som bogens papirer bærer som mærker. Det kan vi ikke på samme måde med tekster der fremtræder på en skærm; her bliver teksten i langt højere grad løsrevet fra sit bæremedium: Uhåndgribelig i både bogstavelig og overført forstand.

I disse år ser vi et stadig øget udbud af computere der er bærbare og integrerede i meget små apparater. Man taler om "pervasive computing" eller "it i alting". Det bliver således i stadig højere grad muligt at komme i kontakt med den information man ønsker hvor som helst fra² og det bliver muligt at blive nået hvor som helst (jf. 5.1.3.). Da tiden og opmærksomheden er begrænset, vil det således være nødvendigt at udvikle måder – tekniske og sociale eller kompetencemæssige – at frasortere kontakt på.

Tilgængeligheden har også den betydning at man kan klare sig uden at rejse sig fra sin stol, sin sofa, sin seng, sit skrivebord eller hvor man nu befinder sig bedst. Hvad det betyder for sociale relationer og for det fysiske og mentale velbefindende, er ikke sådan lige til at sige; men at det vil få betydning, kan der vist ikke være tvivl om.

Internettet er en samling af tekster der er organiseret efter flere forskellige principper³. For det første er de samlet på sites, websteder der er kendetegnet ved at have samme grundadresse, ofte har ensartet grundlayout og en menustruktur. For det andet er der hyperlinks mellem teksterne, for det tredje er der forskellige kategoriseringer gjort mere eller mindre manuelt (fx www.jubii.dk, www.emu.dk, www.infoguide.dk osv.) og for det fjerde er de fleste tekster registreret i søgemaskiner (fx www.google.dk, www.alltheweb.com osv.).

Langt de fleste genrer man kan forestille sig, er repræsenteret. De fleste stillejer og sværhedsgrader, de fleste sprog og mange forskellige niveauer af formel korrekthed.

Teksterne er skrevet af personer i alle mulige aldre, af begge køn, fra alle klasser og med alle mulige uddannelsesbaggrunde, de fleste racer, de fleste ideologiske overbevisninger, af folk fra land og by, af privatpersoner, af offentlige instanser og af virksomheder og publicistforetagender.

Teksterne kan være færdige og gennemarbejdede, work-in-progress, noter osv. De kan være de inderste tanker og den ypperste formulering af et emne og de kan være overfladiske hurtigt nedfældede skriblerier.

Teksterne kan være skrevet med henblik på overbevisning, mere eller mindre saglig information, med henblik på deling af viden og engangement eller fordi noget skulle der stå; de kan være skrevet med henblik på at skræmme eller intimidere, for at opildne følelser eller drifter osv. osv.

Der er med andre ord tale om et sammensurium som det kan være meget svært at finde rundt i og forholde sig til.

Skolen har også hidtil haft som opgave at bidrage til elevernes informationskompetence. De skulle kunne finde bøger på biblioteket, oplysninger i disse og i andre genrer, fx aviser, de skulle kunne forholde sig til kvaliteten af de fundne oplysninger osv. Men internettet stiller så mange nye og i anvendelighed langt større muligheder til rådighed, at denne opgave må gribes an på ny.

Af disse to grunde (at internettet er et sammensurium og giver mange nye eller forandrede muligheder) opfatter jeg det som en væsentlig opgave at få undersøgt hvordan elever gebærder sig når de skal finde og forholde sig til tekster på internettet, og på baggrund deraf at få beskrevet hvilke kompetencer sådan søgen og surfen fordrer.

I de følgende tre afsnit ser jeg på hvordan elever gør når de søger i fuldtekst (dvs. søger med søgemaskiner), surfesøger og vurderer hjemmesider, med henblik på at beskrive hvilke kompetencer der kommer til udtryk og er behov for.

I 1998 skrev lektor ved det daværende Danmarks Lærerhøjskole dr. pæd. Steen Larsen i sin bog IT og de nye læreprocesser, at “... de informationer, eleverne har brug for findes på Internet i en form der netop er søgbar for eleverne” (Larsen 1998: 93). Heldigvis er der efterhånden ved at brede sig en opfattelse af at helt så enkelt er det ikke. For det første er det langt fra sikkert at der findes materiale om emnet på nettet, for det andet er det ikke sikkert at eleverne kan bruge (eller forstå) det, og for det tredje skal der mere arbejde til end citatet lader ane, hvis eleverne skal finde brugbart materiale på internettet.

Derfor bliver de næste spørgsmål – og noget man altså skal lære: Hvad kan man så forvente at finde så man undgår at spilde tid på at søge noget der ikke er der, hvordan finder man det og for det tredje: Hvordan vurderer man (relevansen af) det man finder. Jeg behandler de to første spørgsmål her for søgemaskiners vedkommende; samme spørgsmål behandler jeg for surfesøgnings vedkommende i næste afsnit, mens jeg behandler det tredje spørgsmål i afsnittet om vurdering (5.3.1.3.).

Forberedelse

En tommelfingerregel for om der findes oplysninger om et givent emne, er at emnet enten skal være noget der er mange (computerbrugere) der interesserer sig for, eller noget der er penge i at publicere noget om. Derfor er der en del stof om computere og programmering, om slægtsforskning, om vikinger og om fodbold – som ligger på grænsen til den anden kategori, den der er penge i. Dén omfatter fx også turistinformation fx i form af oversigtlig lokalhistorie, kort, overnatningsmuligheder osv., og så omfatter den en del om meget af det man kan købe – deriblandt i særlig grad sexrelaterede varer.

Skal man finde noget af det materiale der ikke umiddelbart er store mængder af, er det alfa og omega at forberede sig godt. Det nytter ikke noget at sætte sig ved computeren med en løs forestilling om at man gerne vil “finde noget om guldhornene”. Man skal have en ret klar opfattelse af om det er teorier om guldhornenes indskrifter, deres findesteder, deres betydning, eller om det er Oehlenschlägers “Guldhornene” eller Jorns billede af samme navn man vil vide noget om. Endelig skal man vide på hvilket sprog oplysningerne ønskes – og om det samme ord måske går igen på flere sprog. Nedenfor følger et notat jeg skrev i efteråret 2002 efter et par timer hvor elever i 9. klasse søgte på nettet.

Notat 1. 9. klasse søger på Öland, efteråret 2002.

Er det man søger efter, noget der indgår i mange sammenhænge, er det ikke nok at anvende overordnede begreber fra emnet. Søgeordet “Ringenes Herre” giver mange tusinde resultater – men jo deriblandt overvejende ubrugelige sider hvis man er på udkig efter oplysninger om personerne i bøgerne⁴. Så det kan man ikke bruge til så meget. Derfor er det en forudsætning for søgning, at man ved noget om det man søger informationer om. Ved man det, har man nemlig givetvis også kendskab til nogle mere sjældne ord, som anvendes inden for emneområdet. Hvis nu man vil vide hvad det var Frodos hobitvenner hedder, kan man fx søge med ord som 'Ringenes Herre', 'Frodo', 'venner' eller 'ven', og 'hobbit', 'hobitten', eller 'hobitter'. Som det fremgår af eksemplerne, kan det være en god ide at variere ordenes staveformer og evt. prøve med synonymer; Google finder kun sider hvor ordene er stavet nøjagtig som søgeordene.

I fuldtekstsøgning er det væsentligt at være opmærksom på at der er forskel på emneord og nøgleord. Emneord er ord der beskriver indholdet, nøgleord er ord der står på siden og er centrale nøgler for indholdet. Det er nøgleordene og andre ord som adskiller den side man er ude efter fra andre lignende sider, man skal finde frem til, idet en søgemaskine gennemsøger siderne for de ord man har skrevet og ikke efter hvad emnet er. I eksemplet fra før kunne man måske forsøge sig med emneordene 'Tolkiens værk' eller 'litteratur'. Men med mindre disse ord står på siden i en anden forbindelse, vil de si de sider fra der kunne være relevante.

At finde frem til ord der med stor sandsynlighed står på sider med den oplysning man søger, er en balancegang. Man kunne fx tænke sig at man forsøger sig med ordet 'hedder' fordi man forestiller sig at der på de sider man søger står "Frodos venner hedder X, Y og Z". Men det er lige så sandsynligt at der står fx "Frodo og hans venner X, Y og Z drager ud ...", hvorved en søgning med 'hedder' mislykkes (hvis ikke ordet hedder står et andet sted på siden). Svaret er for øvrigt Sam, Merry og Pippin⁵.

Der er således fire regler der skal følges ved søgeordsudvikling i fuldtekstsøgning:

Oversigt 17. Søgeordsudvikling, del I

Internettet kan naturligvis også anvendes som kilde til en sådan forberedende orientering i emneområdet. Det kræver dog en vis øvelse og koncentration ikke at lade sig forlede af alt det interessante som ikke er en hjælp i den specifikke opgave. Forestiller vi os at man vil finde nogle argumenter mod ufoer og at man derfor gerne vil finde frem til nogen der ikke tror på ufoer, kan man starte bredt med at skrive 'ufoer'. Man vil hurtigt se at der er mange ufotroende hjemmesider, men man vil også ved at læse et par linksider og måske skimme fx en side på Danmarks Radio⁶ opdage at dem der ikke tror på ufoer, kalder sig skeptikere. Søger man derefter med ordene 'skeptiker' og 'ufoer', kommer man ned på et rimeligt antal sider hvoriblandt man kan finde en del læseligt og oplysende materiale.

Denne metode – jeg kalder den stenvenderens metode – er en "naturlig" metode som kan være ganske succesfuld hvis den bruges med omtanke. Ved at søge bredt til at starte med, kan man få en fornemmelse af hvilke emnetyper søgeordene giver anledning til. På den baggrund kan man vælge hvilket område man søger oplysninger inden for. En nærmere undersøgelse af en eller flere af de fundne sider inden for området kan give en fornemmelse af hvilke ord der er særegne for det pågældende emne; disse ord kan man bruge som mere specialiserede søgeord. Sådan kan man fortsætte til man er nået ned på et tilpas lavt antal af sider der behandler nogenlunde det emne man søger efter.

Den anden måde at finde frem til søgeord på – en måde som kan kombineres med stenvenderens metode – er den jeg kalder den påklædtes metode og som består i at man arbejder med emnet og derved finder på søgeord før man går igang med søgningen. Man kan fx lave en brainstorm over emnet, man kan tale med sin lærer eller med andre elever, man kan læse om emnet og man kan sørge for at nærlæse oplægget til søgningen hvis der er et sådant.

Udover sådanne mere indholdsmæssige forberedelser kan det være en fordel om eleverne kender til de mere tekniske sider af søgning, fx såkaldt avancerede søgninger, der omfatter brug af boolske og andre operatorer (and, or, near osv.) og kender til de forskellige søgemaskiners selektionskriterier, præsentationsformer, søgemæssige styrker og svagheder osv.

Det fører mig til formulering af anden del af søgeordsudviklingen:

Oversigt 18. Søgeordsudvikling, del II

Søgning er således i første fase en øvelse i at forestille sig en potentiel tekst.

Alt i alt må disse overvejelser over de nødvendige forberedelser betyde at det sjældent er nogen god pædagogisk strategi at sende et hold elever i computerlokalet eller på biblioteket med besked om at “finde noget om...”. Søgning skal forberedes.

Linksidelæsning

Når man har bestemt sig for søgeord og har anvendt dem, skal man optimalt set igennem en række trin, som fordrer at man kan tage en lang række læsemåder i brug.

En side med hits – en linkside kalder jeg den – udgøres af en lang række oplysninger. For det første er der angivet hvor mange hits søgemaskinen har fundet. Det kan fungere som en første angivelse af om søgningen har været præcis nok – eller for specifik. En tommelfingerregel kunne være at under 50 hits er et passende tal. Så kan man formode at man har nogle sider der overvejende handler om det man søger og man kan overkomme at kigge linksiderne med hits igennem. I de undersøgelser vi foretog i forbindelse med Den dynamiske lærebog (jf. nedenfor), var der ingen af de elever vi videofilmede, der gjorde brug af denne oplysning.

Først må man således vurdere ud fra antallet af hits om søgningen har været for bred – om der er for mange sider der indeholder søgeordene og derfor sandsynligvis for mange sider der er irrelevante i sammenhængen. Dernæst eller samtidig kan man skabe sig et hurtigt overblik over de første ti hits. Ser de ud til at handle om det søgte eller er det helt andre emner eller foci. Er det tilfældet må man forsøge sig med fornyede overvejelser over flere passende søgeord eller man må undersøge om der er ord der går igen i de viste hits og som i hvert fald ikke skal stå på den side man søger; i givet fald kan man udelade dem i sin søgning. Jeg kalder denne læsemåde for fragmentoverblikslæsning fordi den består i overblikslæsning af en tekst der består af fragmenter af andre tekster. Denne læsemåde er således en kombination af de to følgende.

Efter den indledende overblikslæsning af linksidens fragmenter må man gå i gang med en nærmere undersøgelse af de enkelte fragmenter. Linksiden består af et antal hits – for øjeblikket viser Google 10 hits som standard.

Figur 16. Et hit.

Hvert hit består af et link med titlen på siden som den er angivet af sidens forfatter eller er genereret af programmet der har kodet siden. Indimellem kan denne oplysning være værdifuld i vurderingen af om siden er værd at undersøge nærmere. Under titlen er der et uddrag fra teksten. For nogle søgemaskiners vedkommende kan det også være en beskrivelse af siden, men ikke på Google. Her er det et eller flere fragmenter af teksten adskilt med tre prikker. I hvert af fragmenterne er søgeordene fremhævet. Det smarte i en sådan ordning er at man kan se søgeordenes nærmeste kontekst og derved kan afgøre om ordene findes i den sammenhæng man forventede. Desuden kan man se om ord som skal stå sammen eller tæt på hinanden, gør det (fx skal "Ringenes Herre" stå sammen⁷), og man kan måske få en indledende fornemmelse af sprog og stil.

I den sidste linje finder man adressen på siden som kan undersøges som en angivelse af hvem der har offentliggjort teksten og i nogle tilfælde hvornår det er sket. Desuden er der en link til Googles kopi af siden og til lignende sider⁸.

Succesfuld læsning af en linkside er ofte en forudsætning for at man kan finde frem til de oplysninger man søger. Som det er fremgået, er en linkside komponeret af en række fragmenter af tekster. Man skal kunne læse disse fragmenter for at få succes med sin søgning. Denne læsemåde har ikke hidtil været dyrket i skolen – eller i samfundet i øvrigt – men det bliver nødvendigt at udvikle den i fremtiden. Denne læsemåde kan man kalde for fragmentlæsning.

Fragmentlæsemåden har til formål ud fra korte maskinudregnede uddrag at skabe sig en fornemmelse af den konkrete teksts relevans i den givne sammenhæng. Mens fragmentet læses, er teksten i en forstand en potentiel tekst for fragmentlæseren. Ud fra de korte uddrag skal læseren vurdere om teksten er værd at aktualisere ved klik på linket og efterfølgende læsning eller skimning.

Når man har fundet frem til et hit (eller flere) hvis fragmenter giver forhåbning om at siden er interessant, klikker man sig ind på siden. Her er den første opgave at danne sig et hurtigt overblik over siden med overblikslæsning. Der er ikke nogen grund til at spilde lang tid på at undersøge en side nærmere som man med det samme kan se mangler afgørende træk for at opfylde det man er på udkik efter. Hvor de foregående trin således var tilvalgsorienterede, er dette overblikslæsningstrin fravalgsorienteret.

Overblikslæsning er som bekendt en traditionel danskfaglig kompetence som er hensigtsmæssig fx i forbindelse med læsning af aviser, fagbøger osv. Overblikslæsning af internettekster kan bestå af en række komponenter. Man kan således skimme (dele af) teksten på siden og danne sig et overblik over menuer og andre links, se på layout og interaktivitet, sværhedsgrad, om emnet er i centrum for behandlingen, hvor dybt emnet behandles osv.

Det første man ser når man kommer til en side, er sidens "udseende", den måde den fremtræder på som billede. Ud fra dette første blik på layout og (menu-)struktur kan man få en fornemmelse af om genren er sådan som man forventer sig den, layout kan altså siges at være det første bortsorteringskriterium. Er man på jagt efter en populær og let fremstilling af et emne – fx om Ringenes Herre – vil en side kun med tekst sandsynligvis kunne sies fra med det samme, men er man derimod på udsigt efter dybdestudier i værket, vil en side helt uden længere tekststykker og fyldt med billeder og bevægelige elementer kunne sies fra.

Overblikslæsning af en websides tekst minder om overblikslæsning af avisartikler og fagtekster. Her har computeren dog en række fordele. Eleverne kan fx sætte browseren til at søge efter specifikke ord i teksten, så den finder frem til de nøgleord man har fundet siden med oprindelig eller man kan bruge Googles "chached"-tekst som er den version af teksten Google har liggende i sin hukommelse. Når den vises, har Google fremhævet alle søgeord med farver så de er lette at finde frem til.

Når man læser en avis eller en fagtekst, er man som regel klar over sværhedsgraden, og på skolens bibliotek finder man vel sjældent bøger, der er beregnet på universitetsstuderende. Denne sikkerhed har man ikke med internettekster. Så det næste bortsorteringskriterium for eleven må være sværhedsgraden. Et tredje kriterium er i hvilket omfang emnet er centralt i teksten. Er det også tekstens emne eller er det blot en lille digression.

Det sidste kriterium er detaljerigdommen eller -fattigdommen. Begge dele er sjældent godt. På den ene side må der ikke være for mange detaljer, fordi eleven så skal læse sig gennem alt for mange sider og let (som vi voksne) fortaber sig i de mindre væsentlige dele eller går vild i labyrinten af detaljer. På den anden side er der jo heller ikke meget ved en tekst som antyder, men ikke går i dybden med noget.

Når – eller rettere: Hvis – man er nået så langt at man står tilbage med en side man mener er anvendelig, skal man til at se nærmere på den for i første omgang at vurdere om den holder for en nærmere undersøgelse. Jeg kalder dette for fokuslæsning.

Fokuslæsning er en indholdslæsning hvor man fokuserer på de dele af websiden der behandler det emne man har søgt efter. Fokuslæsning er den del af en søgeopgave der minder mest om traditionel læsning. Alt efter opgaven kan fokuslæsningen bestå af fremfinding af de konkrete oplysninger, nærlæsning af specifikke afsnit, skimming med henblik på resumering osv.

Dernæst – eller parallelt dermed – kan det ofte være hensigtsmæssigt med en kritisk vurdering af teksten og dens produktionsomstændigheder. Dette felt behandler jeg nærmere i 5.3.1.3.

Når man skal finde frem til en relevant side skal man således i princippet gennem 5 trin:

Oversigt 19. At finde en relevant side

Eksempel

Det følgende er et dialogfragment fra de webinterviews (jf. 6.1.) Kjeld Kjertmann og jeg foretog i forbindelse med forskningen i relation til Den dynamiske lærebog (jf. 5.3.4.1.). Tre elever fra H-skolen løser opgave 3⁹ i webinterviewet om Ringenes Herre. Eleverne der går i 8. klasse, sidder sammen om en computer og løser opgaver jeg har udformet på en hjemmeside (jf. 6.1.). De søger efter betydningen af ordet Amon i trilogien Ringenes Herre. I dette og de følgende dialogfragmenter er jeg interviewer. Jeg er angivet som Jeppe.

Dialogfragment 1. Fuldtekstsøgning efter betydningen af ordet Amon.

Opgaven for eleverne er at finde en konkret oplysning om et ords ('amon') betydning i et fiktionsværk. I opgaven er det angivet at ordet er et sindarin-ord og at det bruges i sammensætninger. Hvis denne oplysning findes på nettet, må man formode at den findes på et site der behandler Ringenes Herre meget grundigt. Man kan forestille sig at det findes i en art ordliste eller leksikon for Ringenes Herre, men det kunne også tænkes at forklaringen findes som del af den løbende tekst om et andet emne, fx: "På de to høje Amon Gwareth, Amon Ereb (amon betyder forøvrigt høj) ...". Under alle omstændigheder er det sandsynligt at der står 'Ringenes Herre' på siden. Da opgaven nævner at det er et sindarin-ord, er det sandsynligvis også et ord der står på siden. På tilsvarende måde kunne man forestille sig at hvis man ville finde et latinsk ords betydning på nettet, at der på en side med en forklaring ville stå 'latin' eller 'latinsk'. Endelig vil ordet 'amon' stå på siden da det er det ord man leder efter betydningen af.

I elevernes indledende læsning er der en af pigerne der mumler "Sindarin" og altså bemærker det mærkelige ord. De bruger det ikke indledningsvis i deres søgning, men nøjes med søgeordene "Ringenes Herre" (11). Det valg af søgeord er nærliggende når man har med Ringenes Herre at gøre, og det er søgeord som mange af grupperne vælger at lægge ud med. Men det er også let at forudsige at en søgning på "Ringenes Herre" vil give titusindvis af hits. En storfilm der bygger på en kultbog afføder hjemmesider i stort tal: Private fansider, anmeldelsessider om filmen, udlejningssteder osv. osv. Når man skal søge på den type emner er det altså nødvendigt at præcisere sin søgning.

Men eleverne går på opgaven med krum hals og vælger et af de første af de omkring 142.000 hits. Teksten på linket til hittet er "Ringenes Herre - undervisningsmateriale". Eva foreslår at Michael klikker på linket, og han gør det uden diskussion. Eva har sandsynligvis den forestilling om teksten at det er en art oplysningsspækket lærebog om Ringenes Herre hvoriblandt man også vil kunne slå op på en ordliste af en eller anden slags. Men ved synet af forsiden bliver hun straks klar over at det ikke var hvad hun ventede – på under 2 sekunder når hun at danne sig et overblik over siden og vurdere at det ikke var den hun søgte (17). Michael er enig og klikker tilbage til søgesiden. Men så kommer Eva (19) til at tænke på at man måske kunne klikke sig videre i materialet og søge derfra. Susanne (20) giver hende ret og påpeger at man kan bruge sitets søgefunktion hvis der er en sådan. Både Eva og Susanne viser her på den ene side en forståelse af at man kan finde et egnet sted at surfe videre fra i sin søgning (jf. surfesøgning), men på den anden side viser de at de måske ikke i særlig høj grad er klar over forskellen på fuldtekstsøgning og surfesøgning. Med fuldtekstsøgningen skulle man gerne kunne komme direkte til den side hvorpå oplysningerne står – forudsat naturligvis at søgeordene er specifikke nok. Det er ikke tilfældet i elevernes første forsøg med søgeordsudvikling, og en surfing på den fundne side kan derfor være lige så god som en videre afsøgning af de 142.000 hits.

Michael har klikket tilbage i mellemtiden og pigerne fastholder ikke deres forslag. I replik 22 nævner Michael ordet amon, som er det ord de søger efter – og han bruger det som et ord han skanner efter på linkssiden, men ikke som søgeord i den næste søgning, hvad der ellers ville have været nærliggende.

Efter længere tids studier af linksiden finder Michael (27) et link der indeholder ordet 'fakta' ('Scope > Fakta'). Han slutter at det de skal finde, er fakta, hvorfor en side der indeholder ordet fakta måske kunne være svaret. Sitet er et filmsite med anmeldelser og fakta om bio- og videoaktuelle film. Der er med andre ord ikke stor sandsynlighed for at en specifik oplysning som betydningen af et ord vil være at finde på den pågældende side. Men en sådan overvejelse gør eleverne sig ikke; de går i gang med at undersøge siden for relevante links eller for den specifikke oplysning de søger. Susanne finder hurtigt en søgefunktion på siden og foreslår at de klikker på linket til den avancerede søgefunktion, men de andre overhører hendes forslag. Efter nogle nærmere undersøgelser af siden, vender eleverne tilbage til Googles linkside.

Nu kommer Michael til at tænke på det ord en af dem bed mærke i ved læsningen af opgaven, han husker det som noget i retning af 'simanrin' (37); Eva er tvivlende (38), men Michael kan hurtigt vise hende ordet på opgavesiden (39-40).

Eva hjælper Michael til at skrive søgeordene 'Ringenes Herre' og 'sindarin'. De mangler stadig ordet Amon som ville have ført dem direkte til løsningen, men med det sjældne ord sindarin (som er et ord Tolkien har opfundet), lykkes det dem at komme til en side der henviser til en side hvor svaret står.

Eleverne i fragmentet har kendskab til og delvis forståelse af de tekniske aspekter ved søgning og surfing, men de mangler afgørende forudsætninger for at kunne søge effektivt og med succes. Væsentligste opgaver de kunne trænge til at arbejde med, er: 1) Vigtigheden af forberedelsen, 2) udviklingen af søgeord, og 3) evnen til at kunne forestille sig hvad en tekst de har fragmenter fra, indeholder.

Det er ikke nogen let opgave at søge på nettet; ikke noget man bare gør. Søgning efter mere specialiserede oplysninger er en opgave hvis succes fordrer at man er i stand til at udfolde en lang række læsemåder i sofistikerede samspil. Jeg har på trods af at jeg efterhånden har set en del børn arbejde med søgning rundt omkring på landets skoler, endnu ikke set nogen der af sig selv har udviklet alle disse læsekompetencer i tilstrækkelig grad. Det er efter min bedste overbevisning en opgave som næsten kun kan løses hvis dansklærerne går seriøst ind i arbejdet med den.

Opgaven med at finde ud af hvad Amon betyder på Sindarinsproget i Ringenes Herre er rimeligt enkel at gå til: Vi skal finde en side hvorpå der står Ringenes Herre, Sindarin og Amon. Men opgaven kan være sværere. Det var den i den anden søgeopgave i forbindelse med Den dynamiske lærebog til de ældre elever. Opgaven var at de skulle finde tre tekniske gymnasier (med HTX-uddannelsen) på Fyn (Ældre A, opgave 2¹⁰). Faktisk er det en opgave som er lettest at løse via Jubii eller et andet søgeindeks, men langt de fleste elever kendte ikke til de tekniske forskelle på de to søgemetoder og de var derfor heller ikke i stand til at vælge den mest hensigtsmæssige tekniske løsning. De fleste svar på hvorfor man valgte Google var af typen "Den giver flest resultater".

Vælger man Google til at løse opgaven, skal man forestille sig hvilke ord der står på den eller de sider man ønsker at finde, og ikke på andre sider. Når man skal finde tekniske gymnasier på Fyn, er det nærliggende, som eleverne gjorde i et af interviewene, at søge med ordet Fyn. Men det vil med stor sandsynlighed føre til sider der handler om og ikke er hjemmeside for tekniske gymnasier på Fyn eller der handler om Fyn og nævner at der er flere tekniske gymnasier osv. Forudsætningen for at en sådan søgning skal finde hjemmesiden for et teknisk gymnasium på Fyn, er at skolen på sine sider skriver om Fyn, fx nævner at skolen ligger på Fyn. Det er mere sandsynligt at man vil fortælle hvilken by skolen ligger i. Derfor gør eleverne i et af webinterviewene (se bilag 10.1.1.) ret da de foreslår at skrive 'teknisk gymnasium Ringe' - for så vil et eventuelt teknisk gymnasium i Ringe sandsynligvis dukke op ret højt på listen. Men der er ikke noget teknisk gymnasium i Ringe, så søgningen giver ikke det ønskede resultat.

En anden gruppe forsøgte sig også med søgning på Google og anvendte søgeordet 'Fyn', men de kombinerede det med ordet 'HTX' og fik bl.a. et link til Jubiis kategori om tekniske skoler på Fyn, hvoraf nogle af dem udbyder HTX-uddannelser. Derfra var det en smal sag at finde frem til tre tekniske skoler.

Fuldtekstsøgning er så vanskelig en øvelse at man efter min overbevising må vente med at arbejde fagligt med den til midt i skoleforløbet. Surfesøgningen derimod kan man arbejde med fra starten af skoleforløbet (og før). Surfesøgning er den aktivitet hvor man har en formodning om at en given oplysning, en interaktiv funktion eller behandlingen af et emne kan findes inden for et givet website eller linket fra et sådant. Planløs (forstået i en ikke-fordømmende betydning) surfing hvor man ikke er på jagt efter noget specielt, men lader sig føre fra side til side ved at følge de links der ser spændende ud, kalder jeg ikke for søgning, men blot for surfing.

Et meget anvendt udgangspunkt for surfesøgning er de store samlinger af links ordnet efter emne, de såkaldte søgeregistre; fx Jubii, infoguide, Open Directory Project osv. Også online leksika og wikipedier giver mulighed for surfesøgning, fx Enzyclopedia Britannica Online, www.da.wikipedia.org, Faktalink, The CIA World Factbook, ligesom fx software- og underholdningsportaler kan fungere som udgangspunkt for surfesøgning, fx www.download.com, dr.dk osv.

Surfesøgning fordrer som fuldtekstsøgning en række læseformer, men i modsætning til fuldtekstsøgningen som i princippet altid fordrer de samme komplicerede løsningsstrategier, kan surfesøgning udføres i mange sværhedsgrader. Således kan førskolebørn fx søge på dr.dk efter deres favoritbørneudsendelse uden at kunne læse et ord, mens overbygningselever kan søge på Jubii fx efter efterskoler og ungdomsuddannelser.

Læsning af en webside er en kombination af orientering inden for skærmens fysiske område og af indholdsmæssig læsning i forhold til denne orientering. Ved traditionel læsning af en tekst på sammenbundne papirer ser man naturligvis også en sådan kombination af orientering – i dette tilfælde primært en lineær øjenbevægelse med 'linjeskift' – og læsning i relation til denne orientering. Men ved læsning af websider er orienteringen langt mere varieret. Når man kommer til en side, læser man måske først teksten i midten af siden for så at bevæge sig ud til menuerne eller lignende linksområder, for fx at ende i et lille felt med en kortere nyhedstekst. Jeg vil nedenfor argumentere for at der er en sammenhæng mellem hvordan elever orienterer sig på en skærm, og hvad deres forestilling om kommunikationssituationen er. Jo mere udviklet en forståelse af at kommunikationssituationen medbestemmer hvordan en webside er skruet sammen, des større interesse for at orientere sig på siden for at afgøre denne situations konstitution og des større evne til at tage udgangspunkt i denne forståelse i sin læsning af siden.

Hvis man skal læse en lineær tekst, må man starte et sted – og det er oftest smartest at man starter ved begyndelsen af den øverste linje på side 1. Men der findes mange genrer der ikke nødvendigvis lægger op til at teksten starter øverst på side 1. Avis- og magasinsider er fx delvis organiseret efter et andet princip: Omkring det gyldne snit findes et billede eller en overskrift der skal fange opmærksomheden så avisen købes eller læses, og hver tekst er indledt af en overskrift og ofte også af en rubrik der kan læses som orientering eller som hjælp ved beslutningen af om brødteksten skal læses. Selve artiklen er dernæst bygget lineært op, men på en sådan måde at man kan stoppe flere steder i teksten uden at opleve den som uafsluttet.

Web(for)sider minder på mange måder om avisforsider. Der er ofte en central tekst eller et fængende billede omkring det gyldne snit, der er gjort noget ud af at få siden til at se interessant ud så den afspejler producenten og dennes status, og der er gjort forsøg på at have flere tekster der kan tiltrække den videre opmærksomhed.

Et helt afgørende kendetegn ved websider, muliggjort af computerens algoritmiske struktur og skærmens plasticitet, er at de indeholder links til andre sider, ikke blot henvisninger som i papirbårne tekster, men steder på skærmen som man kan "klikke" på så skærmen viser en anden tekst (eller et andet sted i den samme tekst). Links i løbende tekst er ofte links til sider med yderligere forklaringer, underbyggelser af det der står i teksten, eksempler osv. Men der er også en anden type links som står samlet i klynger og som ofte er beskrevet med ét eller få ord. Man kan kalde den slags linksamlinger for menuer.

Når man læser en webforside vil man således ofte starte omkring det gyldne snit for at bevæge blikket ud mod billeder, korte tekster eller links til andre sider på sitet. Derfor er professionelle websider ofte bygget op med det som producenten er mest interesseret i at konsumenten ser eller reagerer på, i midten og de mere perifere oplysninger eller links i ... periferien.

Hvis man kommer til en side med et specifikt formål, er det ikke sikkert at det der står centralt, er det man skal bruge. Derfor skal man være i stand til at orientere sig på siden, både centralt og perifert, på en måde så man hurtigt og sikkert finder vejen videre og ikke fortaber sig i mainstream.

Når man læser en hjemmeside skal man således kunne orientere sig på siden ved hjælp af en række orienteringslæsestrategier og en række indholdslæsestrategier.

Oversigt 20. Tre orienteringslæsestrategier

Oversigt 21. Fem indholdslæsestrategier

Orienteringslæsestrategier¹¹ er måder at bevæge blikket på hen over siden¹². Centrallæsestrategien kan sammenlignes med måden vi læser et billede på (og den minder vel også om den måde vi møder verden med synet: Vi fokuserer på det der er i midten af vores synsfelt – lige frem for os). De fleste professionelle hjemmesider er bygget op omkring et centrum hvor det der af virksomheden opfattes som det væsentlige for S₂ (jf. 4.1.) er placeret (det der kan føre til forøget salg af virksomhedens varer). Ud mod alle fire kanter af skærmen findes links til mere perifere oplysninger i forhold til S₁s interesser. Det er disse oplysninger læseren i periferilæsning er ude efter. Den tredje strategi, lineær læsning, er den mere traditionelle orienteringsstrategi, det er den måde vi gennem vores indkulturering har vænnet os til at læse på. Måske fordi eleverne i mange sammenhænge vil opleve at de andre strategier – som ikke er læs-det-hele-strategier – vil føre til succes for det givne læseprojekt, kan den lineære læsestrategi komme under fornyet pres. Den har altid skullet trænes og nu nok mere end tidligere.

De tre orienteringslæsestrategier kan kombineres til forskellige indholdslæsestrategier. Den lineære læsning kan fx udøves med forskellig hurtighed og forskellig grad af spring i teksten og vil da føre til nærlæsning eller skimning, centrallæsning kan være udtryk for surfing, mens centrallæsning i kombination med periferilæsning kan være indholdsmæssigt udtryk for en fokuslæsning. Fokuslæsning er mit udtryk for det der sker særlig når læseren forsøger at surfe sig igennem en hypertekst til en tekst med det indhold læseren søger. Fokuslæsning adskiller sig fra overblikslæsning derved at læseren ikke nødvendigvis interesserer sig for S₁s intenderede budskab, men derimod for noget i den sammenhæng helt perifert, som så til gengæld nærlæses. Ved fokuslæsning danner læseren sig altså ikke nødvendigvis et overblik over teksten.

Fuldtekstsøgning handler i høj grad om at kunne forestille sig den søgte tekst og de konkrete tekster man ser fragmenter af. Surfesøgning handler også om at kunne forestille sig tekster. For det første skal man forestille sig hvordan andre vil kategorisere den søgte tekst, og for det andet skal man kunne forestille sig hvad en given kategori af tekster kan indeholde. I det følgende præsenterer jeg tre dialogfragmenter fra de webinterviews jeg foretog i forbindelse med Den dynamiske lærebog og i forbindelse med opstarten på mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen (jf. 6.1.). Gennem analyser af elevernes surfesøgning udvikler jeg en karakteristik af surfesøgningsevne.

I det følgende dialogfragment, der også stammer fra Den dynamiske lærebog, arbejder tre 4. klasseelever på at finde frem til en side på Fyrtøjets hjemmeside der fortæller hvor hovedpersonen i opgave 1 (yngre B)¹³ kan blive malet i ansigtet.

Dialogfragment 2. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 4. klasse.

Eleverne fokuserer hurtigt på venstre side af hjemmesiden hvor menuen findes. Nanna (1) læser op punkt for punkt. Ordet aktiviteter har stået på opgavesiden som et signalord fremhævet med rødt i sætningen: "Man kan lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet". Nanna stopper ved ordet aktiviteter, men ingen af dem lægger mærke til ordet. Marie (2) har bemærket at der er en søgefunktion på siden og foreslår at de prøver den. Med den kan man søge i "Nyheder", så den er næppe anvendelig, men det bemærker Marie ikke. Marie foreslår først (8) at de søger på "malet", men beslutter sig så for at de først skal tjekke hvad der står på opgavesiden. Der finder hun sætningen "hvor hun kan blive malet henne" (13) og vender tilbage og skriver "malet". I denne lille sekvens kan man få et indblik i en hensigtsmæssig søgestrategi. Marie opstiller en hypotese (ordet malet skal stå på siden)¹⁴, tjekker grundlaget for den (læser opgaveteksten igen) og tester den ved at skrive malet som søgeord. Havde søgefunktionen omfattet mere end nyhedsteksterne, ville denne strategi ganske givet have givet pote, men den gør det ikke i dette tilfælde. Sekvensen viser også hvordan surfesøgning og fuldtekstsøgning ofte flyder over i hinanden. Fuldtekstsøgning kan måske med fordel afprøves i det små ved at blive anvendt i små tekstkorpora som Fyrtøjets hjemmeside.

Efter den fejlslagne søgning er eleverne et kort øjeblik lidt rådvilde og kigger spørgende på intervieweren, men de fatter hurtigt modet igen og fokuserer på menuen i venstre side. Per foreslår lavt "Drama" (15), Nanna bemærker "Billedforsøg" (16), og efter en test af en side, foreslår Marie (19) "Kontakt Fyrtøjet" som de også tester og forkaster. Til slut i sekvensen kommer Marie på ordet teater (20). Eleverne er tydeligt på udkig efter et ord der beskriver det fænomen de søger. Ordet aktiviteter som Nanna læste op i indledningen, har de ikke forbundet med at blive malet i ansigtet, men de forsøger med nogle mindre abstrakte ord som drama, teater og billedforsøg. De har således forstået hvad menuer er, men mangler strategier til systematisk at undersøge dem. De kunne fx have en praksis med for hvert menupunkt at spørge sig selv og hinanden: "Hvad indeholder dette punkt og er det måske relevant". Derved ville de have tvunget sig selv til at gøre sig klart hvad et lidt uforståeligt menupunkt som aktiviteter stod for.

Men efter en resultatløs søgning på teater, bemærker Nanna (40) endelig ordet aktiviteter i menuen og henleder de andres opmærksomhed på det. Marie er straks med på hvad Nanna mener og de går ind på menupunktet. Her er der en ny menu med forskellige aktiviteter. Igen er de tre elever igennem overvejelser over hvad hvert enkelt menupunkt kan dække over, og om det at male ansigter kan falde ind under det.

De tre elever arbejder målrettet mod at finde det de søger. De har to hovedstrategier: At søge på sitet og at surfe gennem menuerne. Den første strategi fungerer ikke på dette site – og en lidt større opmærksomhed på teksten ville have fortalt dem det. En evne i surfesøgning er således at kunne anvende en lokal søgefunktion, herunder kunne vurdere om den søger der hvor man har brug for oplysninger fra. Den anden strategi har to delstrategier. Den ene er mere eller mindre at prøve sig frem. Den gør de kun i meget begrænset omfang brug af, mens den anden består i at gøre sig forestillinger om hvad et givent menupunkt dækker over. Det er denne strategi der giver succes. Med større rutine i systematisk at forestille sig et menupunkts indhold ville de have løst opgaven endnu sikrere. Jeg vil nu give et eksempel på tre elever der har større problemer med at finde frem til den ønskede side, og som derfor viser mere detaljeret hvad surfesøgekomptence består af.

Følgende dialogfragment stammer fra tre 3. klasseelever der arbejder med samme opgave som ovenstående.

Dialogfragment 3. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 3. klasse.

Eleverne har klikket ind på Fyrtøjets hjemmeside og er på Herrens mark (1-4). De har fulgt en anvisning om at klikke ind på en hjemmeside, men de har ikke forberedt sig på hvad de skal der. Under "normale" omstændigheder hvor de fx arbejder med en lærebog eller et spørgeark, har man samlet spørgsmålet og en eventuel tekst på samme side, men med hypertekster vil man ofte opleve at spørgsmål eller andre anledninger til at åbne et link betyder at den oprindelige tekst forsvinder; enten som her ved at den nye tekst åbner i et vindue over den gamle, eller ved at den nye tekst erstatter den gamle i det samme vindue. Det bliver med andre ord mere afgørende at man ved hvad man vil eller skal når man har fulgt et link. I dette tilfælde vurderede jeg at eleverne ville blive unødigt forvirrede hvis ikke de fik hjælp til at komme på rette spor, men jeg observerede mange grupper, både af dem jeg interviewede og af dem der arbejdede med opgaverne i computerrummet, der løb ind i problemer fordi de glemte at gøre sig klart hvad de skulle når de havde klikket sig videre. Jeg vil således fremhæve forberedelse af surfing som det første trin der skal arbejdes med i forbindelse med surfesøgning. En forberedelse der skal bestå i at man gør sig klart 1) hvad man vil eller skal finde, og 2) hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave.

Janne klikker tilbage til opgavesiden og sufleret af Sofie læser hun op fra den (9), hvorefter hun klikker tilbage til Fyrtøjets hjemmeside. Sofie har hurtigt orienteret sig på skærmen og har fokuseret sin opmærksomhed på menuen i venstre side hvori hun bemærker det øverste menupunkt: "Seneste nyheder" som hun foreslår med stor entusiasme. Men da Janne smilende spørger hende om hun mener det – tilsyneladende for at få en forklaring på hvorfor Sofie foreslår at de kigger på de seneste nyheder – trækker Sofie grinende i land. Senere foreslår hun det faktisk igen (25), og Janne (26) spørger mig om jeg mener det er en god ide, hvad jeg afviser ved ikke at svare på spørgsmålet (27). Sofie har således helt tydeligt en fornemmelse af at menupunktet "Seneste nyheder" kan indeholde relevante oplysninger, men hun er, på trods af Jannes ærlige interesse for at forstå hendes ide, ikke i stand til at formulere sin fornemmelse nærmere. Dette er andet trin i en surfesøgningsevne: At man kan gøre sig forestillinger om hvad et givet menupunkt dækker over og formulere sig om det.

Imens Janne har læst op, formulerer Søren (10) sin forståelse af opgaven: "det er det vi skal læse der nedenunder", hvilket han udbygger i (16): "Det skulle jo gerne stå der på sedlen". I første omgang – og noget længere end Janne – er han således orienteret mod teksten i tekstområdet på forsiden, men mens de andre overvejer om de skal klikke sig ind på menupunktet "Seneste nyheder", orienterer han sig mod menuen og foreslår (22) at de undersøger den systematisk. Janne tager udfordringen op og fører musen ned over menuen punkt for punkt, mens hun, delvis bistået af Sofie, gentager ordet "male" igen og igen. Janne har således en forestilling om at der vil være et menupunkt for den specifikke oplysning hun søger, om hvor man kan blive malet i ansigtet. Som sagt består menuer normalt af en række forskellige mere eller mindre generelle og abstrakte ord eller korte sætninger som beskriver hvad der gemmer sig på de tillinkede sider. En hensigtsmæssig strategi hvis man søger en specifik oplysning, er således at kigge på menupunkterne et for et, forestille sig hvilke sider det beskriver, og overveje om det kan omfatte eller beskrive den specifikke oplysning man er på udkig efter.

Jannes strategi er lidt anderledes idet hun søger efter et ord som hun forestiller sig at producenten har skrevet i menuen. Derved låser hun sin menulæsning fast og er ikke åben for ord der minder om eller findes et andet sted på abstraktionsstigen, eller ord der beskriver et andet aspekt af den oplysning hun søger, hvilket i dette tilfælde fx kunne være ordet drama som kunne beskrive en aktivitet hvorunder ansigtsmaling var en delaktivitet. Tredje trin består således i at man kan gennemgå en række menupunkter og vurdere om den forestilling man gør sig om hvad det dækker over, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter.

Jannes strategi kan tolkes som et udtryk for at hun har den forestilling om den kommunikationssituation hun er en del af, at producenten af oplysningerne har været fokuseret om det samme emne som hende. En lidt anden tolkning er at hun inddrager den undervisningskontekst hun er i og forestiller sig at når opgaven henviser til en given side, så er det også her svaret på opgaven findes. Under alle omstændigheder er hendes forestilling ikke i overensstemmelse med den reelle kommunikationssituation. Eksemplet viser at fejlagtige forestillede kommunikationssituationer kan forhindre succes med søgningen (jf. nedenfor).

Jannes skimmelæsning viser at hun behersker en sådan evne, og det er en ret anvendelig evne, når man er kommet til en side hvorpå man formoder at en given oplysning kan findes (men altså anvendt for tidligt i dette tilfælde).

Jeg (30) leder eleverne på sporet ved at henlede deres opmærksomhed på tre fremhævede ord i opgaveteksten. Ordet aktivitet har Søren (31) og Sofie tilsyneladende allerede bemærket i menuen, og de foreslår begge (33) at de klikker på det. Janne vender tilbage til Fyrtøjets hjemmeside og der går ikke lang tid før Janne (34) har skimmet sig frem til ordet i menuen. Hun klikker på det og en ny menu kommer frem hvor de igen skal finde et af de på opgavesiden fremhævede nøgleord. Men eleverne kan ikke forbinde sig med nogen af dem, så Janne foreslår (40): "Vi prøver bare dem alle sammen". Antallet af undermenupunkter er så småt at det ikke er noget problem, og derfor lykkes det i denne omgang. Indimellem kan den meget almindelige computerstrategi, "vi prøver bare dem alle sammen"-strategien eller den tentative strategi, være den eneste man kan komme på, og indimellem kan det være en succesfuld strategi, men det bør være en strategi der ikke er første udvej og som man anvender med omtanke. I dette tilfælde kunne eleverne fx have læst og vurderet alle menupunkter og først derefter have valgt den tentative strategi.

Elevernes strategi lykkedes og de ser straks at de er på den rette side. Der er et billede af en pige og en dreng der er malet i ansigtet.

I indledningen til mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen foretog jeg også webinterviews med eleverne fra 6. og 9. klasse. De opgaver eleverne skulle arbejde med her, var anderledes, idet det ikke var givet hvor de skulle søge og hvordan. Det var min intention med opgaverne at eleverne skulle anvende Google som fuldtekstsøgningsværktøj, men det var der ingen af grupperne der gjorde. Resultatet blev et for mig overraskende indblik i elevernes surfesøgestrategier.

Analysen af disse elevers søgning viser hvordan der er sammenhæng mellem elevernes søgestrategier og deres forestilling om afsenderen og teknologiens organisering, altså deres forestilling om den kommunikationssituation de indgår i.

En konkret kommunikationssituation kan beskrives med indsættelse af de indgående faktorer i en model over kommunikationssituationen (fx den jeg præsenterede i 4.1.), som jeg da kalder den reale kommunikationsmodel. I den konkrete situation har vi en mere eller mindre udfoldet og bevidst forestilling om hvem & hvad der indgår og hvordan situationen er konstitueret. Vi har i vores (betragtning af en) dialog en forestillet kommunikationsmodel (jf. Bundsgaard 2003). Jeg vil således i det følgende vise hvordan der er en sammenhæng mellem hvilken forestilling man har om den kommunikationssituation man indgår i, og den måde man tilrettelægger sin søgning på.

Interviewet foregik ved at eleverne arbejdede med en række opgaver jeg havde udformet på min hjemmeside (jf. 6.1.). Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson; i den opgave jeg citerer dialogfragmenter fra her, havde Katrines veninde Pia fortalt Katrine at Coca-Cola havde indgået en aftale med Warner Bros. om at Warner Bros. betalte Coca-Cola for at reklamere for den første Harry Potter-film. Eleverne skulle nu med Katrine undersøge om Pias oplysninger var sande og hvad der lå bag dem.¹⁵

For at få klarlagt hvordan eleverne forberedte sig til en sådan søgning havde jeg opstillet en side hvor eleverne skulle skrive hvordan de ville søge efter oplysningerne. En hensigtsmæssig strategi ville være at opstille forskellige søgestrenge hvori nøgleord fra Pias udsagn i kombination, fx Coca-Cola, Harry Potter, Warner Bros., reklamere, penge osv. indgik. En sådan opstilling af nøgleord i kombination ville afspejle en forståelse af internettet som en samling af tekster der kan fuldtekstsøges i vha. søgemaskiner. Mine forventninger blev ikke indfriet, idet alle elevgrupper var enige om at søge på et eller flere af søgeordene Coca-Cola, Warner Bros. og Harry Potter ét ad gangen.

1	Thorbjørn	Hvad ville I gøre?
2	Michael	Noget med at smutte ind på TV2
3	Louise	Jae, men det er bare med de skriver oss' sån om nyheder, de skriver nok ikke sån om Harry Potter
4	Michael	Nok Coca-Cola Harry Potter
5	Louise	Jaer, Coca-Colas hjemmeside.
6	Thorbjørn	Jaer. Skriv www...
7	Michael	Naer, bare søge på Coca-Cola (Michael skriver). Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.
8	Thorbjørn	Jaer. Hvad med Warner Brothers?
9	Michael	Ja der må vel også stå noget. Det er vel meget godt det der?

Dialogfragment 4. Thorbjørn, Michael og Louise, 9. klasse, forbereder søgning

Jeg opfattede i situationen Michaels (4) sammenstilling af Coca-Cola og Harry Potter således at det var hans ide at søge på dem begge i kombination. Men som det fremgår af hans følgende ytringer (7,9) mener han sitene hver for sig: HarryPotter.com og Coca-Cola.com. Han omtaler således nøgleordene med en stedsdeiksis: ”der”: ”Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.”. Hans ide er således ikke at søge en tekst – evt. fra et andet site – der indeholder begge nøgleord, men at komme på gode ideer til sites, hvor han kan surfe sig frem til en tekst med svar på sit (mit) spørgsmål. Derfor er også TV2 en mulighed, omend den hurtigt forsvinder ud af opmærksomheden.

Der var enkelte der som Michael foreslog at søge på nyhedswebsider som TV2 og Se og Hør (Se og Hør var tillige med hjemmesider nævnt i opgaveteksten som en nyhedskilde Pia altid troede på). Men sådanne forslag blev afvist eller ignoreret.

Jeg mener at kunne tolke ud af denne tilgang til nettet at eleverne er af den opfattelse at internettet består af virksomheders og nyhedsinstitutioners (og sandsynligvis også privatpersoners) præsentation af oplysninger i en hypertekst man kan surfe sig igennem, men at de har ikke opdaget fuldtekstsøgningens muligheder. Derudover må eleverne have en forventning om at virksomhederne, S₁, har interesse i at meddelagtiggøre hvem-som-helst i deres forretningsaftaler.

De fleste elever gav ikke nærmere udtryk for hvad de konkret ville gøre på de forskellige sites. Med enkelte undtagelser som Elisabeth i dette dialogfragment:

Dialogfragment 5. Elisabeth uddyber hvad hun mener der skal søges efter.

Elisabeth forestiller sig altså at der i den hypertekst de ikke har set endnu, men har dannet sig en forestilling om, vil være en side med omtale af Coca-Colas samarbejdespartnere. Denne hypotese viser sig ikke at holde, men den viser hvordan vi, når vi kommunikerer, opstiller hypoteser (forforståelser) om hvad den anden vil sige eller har sagt. Man gør sig forestillinger om den potentielle tekst. Det var som sagt de færreste elever der formulerede sådanne overvejelser højt. Og det er min opfattelse at overvejelserne kan sammenfattes som: ”De skriver nok noget hos Coca-Cola”. Elevernes forestillinger på dette tidspunkt i deres søgning om S₁s forudsætninger og intentioner er med andre ord vage og upræcise.

I det næste dialogfragment møder Ibs centrallæsning Elisabeths centralt og perifert orienterede læsning og dermed ses deres forskellige indholdslæsestrategier.

Dialogfragment 6. Læsestrategier, Elisabeth og Ib, 6. kl.

Ibs (1) opmærksomhed fanges af de iøjnefaldende bolde der skifter form – han centrallæser. Elisabeth (6) indleder også med at centrallæse, men hendes strategi viser sig at være fokuslæsning, idet hun bliver opmærksom på ordet partnership – et ord hun associerer til ordet partnere, som hun i forberedelsen til søgningen havde udviklet som et ord der skulle søges efter (se dialogfragment 5). Elisabeth fortsætter sin fokus – og vurderer den potentielle tekst – der står nemlig ”Youth Partnership” – og hun siger lavt ”Uarh, jeg ved ikke”, det var jo ikke den slags partnership hun var ude efter. Men Ib klikker ufortrødent på linket og Elisabeth trækker tavst sin tvivl i sig.

På næste side fanges Ib (9) straks af skærmens centrum igen – Han siger: ”Tiger Woods” (en kendt golfspiller der er afbilledet midt på skærmen), mens Elisabeth (11) danner sig et overblik (hvordan kan jeg ikke se af videoen) og siger ”Jeg tror ikke der er så meget der”. Ib (13) erklærer sig enig – og Elisabeth (14) foreslår at de skal periferilæse: ”Skal vi ikke prøve at klikke på noget af det heroppe?”. Nu læser Ib (15) lineært – kører musen fra den ene link til den næste – og fokuslæser tilsyneladende også, da han stopper to trediedele henne ved ”What do you think” og formoder at det kan være en anvendelig link: ”Det kan vi godt gå ind på det her” (elevernes engelsklæseevne er for nogens – deriblandt Ibs – vedkommende ret svag). Elisabeth (16) indvilliger og Ib (17) centrallæser igen – der er et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet og om de specifikke sider de netop har været inde på. Men Ib antager at det er et spørgsmål-svar-skema hvor de kan stille et spørgsmål og få svar fra Coca-Cola (20): ”Ja, men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar”.

Jeg tolker Ibs forestilling om S₁ som meget vag og flydende, bedst metaforiseret ved læreren, der beredvilligt står klar til at svare ærligt og redeligt på de spørgsmål Ib stiller. En undersøgelse af Ibs deiksisbrug underbygger denne kategorisering. Som indledning til interviewet havde jeg forklaret eleverne at jeg havde lavet nogle sider på nettet, som de skulle arbejde med og at jeg indimellem ville spørge til det de gjorde. Alligevel opfatter Ib senere producenten af opgaverne som et ubestemt ”de”, da han spørger til hvad en given opgave går ud på: ”Ja, men sagde de ikke vi skulle finde en anden én”.¹⁶

Over for Ibs forestilling står Elisabeths. Hun er tydeligvis klar over at S₁ ikke har hendes spørgsmål i centrum for sine meddelelser, at hun ikke er den intenderede modtager af meddelelsen. Og hun bruger fokuslæsestrategien til at finde ind i de områder af hyperteksten hvor svaret på hendes spørgsmål kunne være at finde.

Ib er bærer af en type I-forestilling, den egocentrisk tillidsfulde og Elisabeth af en type II-forestilling (den alloentrisk tillidsfulde) om kommunikationssituationen i oversigt 24 i 5.3.1.3.

Læsningen er ikke kun bestemt af orienteringen og af indholdsbestemmelsen, men afgøres også særlig i forbindelse med hypertekster af tekstvurderingsmetoder og -kriterier. Det er en evne der bliver særlig central ved hypertekster, at kunne forestille sig og vurdere en potentiel tekst ud fra nogle få træk ved den (fx blot linkteksten og den sammenhæng den står i på et site eller sidens titel og de kontekster nøgleordene står i som de fremstilles på en søgemaskines linkside). En hypertekst er kendetegnet ved at den består af én tekst der faktisk er foran læseren nu og her, og derudover af en række potentielle tekster, der kan nås ved klik på links. Læseren har sjældent mulighed for at læse alle sammen – og derfor er vurdering af de potentielle og faktiske tekster nødvendig.

Mangler vurderingen bliver surfingen planløs og tilfældig. Da Ib i dialogfragment 6 kommer ind på siden ”What do you think” ser han i sin centrallæsning et felt hvor man kan skrive sit navn, og derunder et felt hvor der er plads til kommentarer. I forventning om at siden er lige det han har brug for, går han i gang med at udfylde felterne – og formulerer sin forestilling på Elisabeths spørgsmål om hvad han vil med det: Denne side passer lige i vores kram.

I nedenstående dialogfragment forestiller Thorbjørn, Michael og Louise sig flere potentielle tekster som de vurderer og i nogle tilfælde gør til faktiske tekster.

Dialogfragment 7. Michael, Thorbjørn og Louise vurderer potentiel tekst og undersøger den derefter.

Michael, Louise og Thorbjørn har været inde på Coca-Colas danske og amerikanske hjemmesider – men de synes ikke rigtig der så ud til at være noget. Nu foreslår Thorbjørn (1) at de skal prøve om der er en side om Harry Potter. Michael indvilliger (2) og da Warner Brothers officielle Harry Potter-hjemmeside dukker op på Googles linkside, foretager han en vurdering: Hvis ikke det de søger findes her, må Pia lyve. De implicitte kriterier for denne vurdering må naturligvis være at Warner Bros. selv ved hvad de gør, men også at kommunikationssituationen er af en særlig art: Filmselskab meddeler sig på internettet om alt i forbindelse med deres forretning. Denne forestilling om internettet er Michael ikke alene om – den er blevet fremsat så mange gange siden internettet blev ”opdaget” i Danmark i midten af 90-erne, at den er blevet social sense-sandhed.

Mens Louise (3) er på nippet til at blive forstyrret af muligheden for at se traileren for Harry Potter 2, har Michael fokuslæst og fundet et link til The Daily Prophet, som er navnet på avisen i Harry Potters troldeverden. Han klikker sig ind, danner sig et overblik (4) og vurderer tilsyneladende at der ikke er noget at finde her. Louise (5) er dog ikke enig og får Michael til at klikke tilbage. Hun foreslår at de kigger i arkivet der er delt op efter måned (hun foreslår juli måned som den de skal kigge på). De klikker sig igennem flere af månederne (6-23) og danner sig hurtigt overblik hver gang, og Thorbjørn foreslår at de fokuslæser med november som udgangspunkt – fordi det var der filmen udkom. De fortsætter med at fokuslæse, men må til sidst give op.

Nu følger endnu en vurdering af en potentiel tekst, Coca-Cola i Danmarks hjemmeside (24-25). Men denne potentielle tekst afvises med et i sammenhængen veludfoldet argument (26).

I min tolkning er elevernes fokuslæsning af The Daily Prophet hensigtsmæssig – også selv om den ikke giver det ønskede svar. Eleverne anvender en metode der består i at de først opstiller en hypotese om at de oplysninger de søger, vil være at finde inden for hyperteksten Daily Prophet – som altså ved dannelsen af hypotesen primært består af potentielle tekster. Da eleverne har vurderet den potentielle tekst, går de i gang med at vurdere de faktiske tekster de klikker sig frem til. I ovenstående dialogfragment er det ikke tydeligt hvordan vurderingen faktisk foregår; i dialogerne i forbindelse med mine interviews var vurderingen sjældent formuleret eksplicit, og de eksplicitte formuleringer af vurderinger der findes, er tilsyneladende udtryk for en overfladisk overvejelse, som fx i nedenstående dialogfragment:

Dialogfragment 8. Elisabeths og Ibs vurderinger af potentielle tekster.

Elisabeths vurdering bygger tilsyneladende på en forestilling om at en tekst til forældre og lærere ikke kan være relevant for deres søgning. Et en smule nærmere blik på siden ville ellers have afsløret for dem at siden Save Harry netop har som mål at redde Harry fra Coca-Colas sponsering – der er bl.a. et billede af Harry Potter der jagter en flyvende Coca-Coladåse.

På baggrund af ovenstående kan jeg beskrive færdighed i surfesøgning således:

Oversigt 22. Surfesøgning.

Skimnings- og fokuslæsningsevnerne stemmer i store træk overens med de tilsvarende fuldtekstsøgningsevner.

Evnerne som er forbundet med at læse menupunkter har en tilsvarende produktiv dimension. Det er således ikke helt let at gå fra de konkrete fænomener til mere abstrakte eller generaliserede bestemmelser af dem i form af ord der kan bruges som informative og dækkende menuord.

Hidtil har det været sådan i skolen at de tekster eleverne mødte, har været udvalgt og forbi indtil flere gate-keepers før de har nået eleverne, fx Dansk Biblioteks Centers lektør, bibliotekaren på skolen og læreren. Men med internettet når stadig flere tekster eleverne uden at skolens voksne ser dem.

Internettet adskiller sig fra hidtidige teknologier derved at selve publikationen af tekster ikke kræver særlig kapital eller store produktionsapparater. Med publiceringssites som webbyen.dk og tripod.com, kan enhver med computer og internetforbindelse og ganske lille computerkyndighed og tid, publicere tekster. Det betyder at vi som læsere i højere grad end tidligere må være i stand til at vurdere S₁s forudsætninger, interesser og mål.

Og da internettet medfører at eleverne får adgang til disse tekster uden voksnes indblanding eller kontrol, må eleverne selv foretage de vurderinger der hidtil har ligget på tekstens vej til eleven. Det er jo for øvrigt ikke nogen skade til, for når eleven er uden for skolen, vil hun eller han jo under alle omstændigheder møde tekster der ikke er nøje udvalgt og vurderet af andre¹⁸.

Hvad er det så man skal være opmærksom på når man vurderer en tekst? Med udgangspunkt i opgaverne med at vurdere Ringenes Herre og gymnasierne, vil jeg i det følgende udkrystallisere hvilke kategorier eleverne er og skal være opmærksomme på når de vurderer en side.

Det følgende dialogfragment stammer fra en samtale mellem Signe, Daniel og Simon om hvilken side de skal anbefale den fiktive hovedperson Camilla at anvende til søgning efter baggrundsstof om Ringenes Herre. 

Dialogfragment 9. Signe, Simon og Daniel vurderer hjemmesider.

Eleverne er i webinterviewet om Ringenes Herre, opgave 3, blevet bedt om at vurdere hvilken hjemmeside hovedpersonen skal bruge som baggrundsmateriale når hun skal skrive om Ringenes Herre. Spørgsmålet lægger op til at hun særlig mangler viden om forfatteren og om hvordan bøgerne er blevet til. Det er sandsynligvis det der får Daniel til at tænke på at Tolkien ikke selv har skrevet bøgerne helt færdig¹⁹. Spørgsmålet opfordrer således implicit eleverne til at være opmærksomme på om der er lagt vægt på forfatteren og på bøgernes tilblivelseshistorie. Spørgsmålet lægger op til at eleverne forbereder sig ved at blive klar over hvad det er de skal finde ud af. Men eleverne har ikke eksplicit opmærksomhed på disse oplysninger og fokuserer på andre faktorer. Daniel har dog bemærket det, som det fremgår senere i samtalen (jf. nedenfor).

Den første side findes på Forfatterweb²⁰. Siden er bygget op med en tekst på midten af siden, en generel menu til højre der går til andre forfattere og funktioner på forfatterweb og til venstre, lidt gemt væk under et billede af Tolkien, en menu der indeholder links til fyldige sider om Hobitten, Ringenes Herre og andre eventyr. Da Daniel foreslår (3) at de bevæger sig hurtigt videre, påpeger Signe (4) at der er "mange andre ting man kan gå ind under", men Daniel (5) mener at der bare er tale om andre forfattere man kan læse om. Han har altså kun set i den højre menu. Eleverne danner sig således ikke et tilstrækkeligt overblik over siden og linkene, og derfor forestiller de sig tilsyneladende blot at der er en smule tekst om Tolkien på den side de ser og ikke mere.

De klikker hurtigt videre til den næste side der er Herning Centralbiblioteks side om Tolkien²¹. Siden er flot og effektfuld med en iøjnefaldende menu til venstre med links til bibliotekets sider om Tolkien, til sider om andre fantasybøger og til links til andre sider om Tolkien. Tekstområdet indeholder en kort introducerende tekst og de samme links som i menuen med korte forklaringer. Det vil sige at der er en forside og to sider om Tolkien og hans bøger – alt i alt omkring 5 perioder om Ringenes Herre og dens tilblivelseshistorie, men det ser ud af meget mere.

Da eleverne kommer til denne side formulerer Daniel (8) et kriterium for en god side: "Der er meget". Det er naturligvis ikke et tilstrækkeligt kriterium at der er meget stof, men vurderet i forhold til den foregående side hvor eleverne kun så en side med tekst, er det rimeligt at antage at omfang er et relevant kriterium på anvendelighed af en side. I dette tilfælde er vurderingen forkert – der var væsentlig mere materiale om Tolkien og tilblivelseshistorien på Forfatterwebs side. Stort omfang kan naturligvis også være et kriterium for fravalg. Det nytter ikke noget at finde en doktorafhandling om Tolkiens liv og værker hvis man skal skrive en artikel til lokalavisen.

Simon (6 og 9) forsøger at få de andre med på at læse nærmere på den side der henvises til med "Læs mere om Tolkien her". Siden er tydeligt lettere at overskue og de relevante²² links tydeligere fremhævede og derfor oplever såvel Simon med sit ønske om at undersøge siden nærmere og Daniel med sin hurtige og mere overfladiske vurdering at der er noget at komme efter på siden. De to elevers grundighedsstrategier adskiller sig fra hinanden ved at Simon mener at der er behov for nærmere undersøgelser, mens Daniel er tilfreds med dem de har foretaget. For mig at se er Daniel for ivrig efter at komme videre – Simon har ret i at de bør undersøge siden nærmere, men i princippet kan Daniels hastværk være fornuftigt nok. Det drejer sig om at finde en balance mellem at være grundig i undersøgelsen og at spilde for lang tid på sider der viser sig ikke at være anvendelige til det formål man har. Således er Daniels indledende spørgsmål: "Skal vi så til at læse alt det der?" (1) helt relevant. Med hypertester og informationssøgning som forholdsvis nye fænomener i undervisningen er det en stor opgave at udvikle kompetencer i at vurdere hvornår en tekst skal læses, og hvornår den blot skal registreres med henblik på eventuel senere læsning.

Daniels næste kriterium for valg af Herning Folkebiblioteks side frem for Forfatterweb er et æstetisk kriterium: "Der er meget pænt" (10)²³. Der er gjort mere ud af layout, og teksten er smykket med flere billeder og effekter. Et sådant kriterium er jo relevant både fordi det er en større æstetisk oplevelse, hvilket vel primært er Daniels begrundelse for det kriterium, og fordi en mere "professionelt" udseende side kan tyde på mere professionelle producenter. I dette tilfælde er Forfatterweb mindre effektfuld, men ikke mindre professionelt skrevet.

Efter Signes vurdering af siden (11) klikker hun ind på Chaias hjemmeside som blandt andet indeholder en imponerende samling oplysninger om Ringenes Herre: De særlige sprog og ord, personerne, racerne, de forskellige steder i bogen osv.²⁴ Men siden indeholder faktisk ikke oplysninger om forfatteren og værkernes tilblivelseshistorie. Daniel er hurtig med en vurdering (12) – allerede før Signe og Simon har fundet frem til menupunktet om Ringenes Herre. Daniels kriterium kan kaldes et fokuskriterium: Hvis ikke det jeg søger, er i centrum for den side jeg ser på, så er det ikke her jeg skal finde grundige oplysninger. Fokuskriteriet kan være ganske fornuftigt at anvende fordi man ved anvendelse af søgemaskiner ofte sendes til sider der kun perifert behandler søgeordene eller hvor søgeordene er brugt i en helt anden sammenhæng. I dette tilfælde viser det sig dog at en lidt nærmere undersøgelse af siden afdækker et link i hovedmenuen til venstre der hedder "Ringenes Herre". Det har Simon opdaget (13) og han viser Signe vej til Chaias sider om Ringenes Herre. Signe foreslår et link, men Simon (16) og Daniel (18) afviser hendes forslag. Daniel henviser til opgaveformuleringen hvori der står om hovedpersonen at: "Camilla kender bøgerne ud og ind, og hun har set filmene flere gange, men hun ved ikke ret meget om Tolkien og om hvordan bøgerne er blevet til." Signe afviser (19) Daniels indsigelse, men tjekker det på opgavesiden. Selv om Signe godt kan se at der faktisk står noget om at hovedpersonen skal skrive om forfatteren, lægger hun (23) vægten på at hun også skal skrive om hvordan historien er blevet til og om den verden den handler om – og det er det Chaias hjemmeside indeholder materiale om. Daniel forsøger sig med en indsigelse (24), men overhøres, og Simon og Signe fortsætter med at undersøge siden. Denne ordveksling er et eksempel på at for overfladisk læsning af opgavetekster, svarende til for overfladisk udvikling af egne opgaveformuleringer, let resulterer i løsninger der ikke er ordentlige svar på opgaven. Eleverne er for usystematiske i de forberedende aktiviteter. Det er med baggrund i denne og tilsvarende iagttagelser, at jeg i 5.3.3. argumenterer for at udvikle interaktive assistenter til at understøtte elevernes udvikling af systematikker i forberedelse og opgaveløsning.

Den sidste del af samtalen er en diskussion af hvilken side eleverne skal vælge at foreslå hovedpersonen. Forfatterwebsiden er helt ude af overvejelserne. Simon foreslår (29 og 31) Herning Folkebiblioteks sider fordi der ser ud til at "være lidt mere der", og Daniel svarer (30) ved at vende tilbage til kravet i opgaven om at siden skal indeholde noget om forfatteren og tilblivelseshistorien – pointen som han ikke kom igennem med tidligere. Signe argumenterer (32) for Chaias hjemmeside med at den "ser bedre ud", og Daniel supplerer med at den ser mere overskuelig ud. Dette kriterium har de ikke været inde på før. Efter en tur tilbage på Herning Folkebiblioteks sider, beslutter Signe og Daniel på trods af Simons protester at de skal vælge Chaias hjemmeside. Som forklaring på valget skriver Daniel: "Det var grundigt og let overskueligt".

Analysen har vist at en vurdering af en side kan bestå af tre dele: 1) En forberedelsesfase hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, 2) en overbliksfase hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag og 3) en nærmere undersøgelse hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven, og hvor de kan anvende følgende kriterier: a) Omfang, b) æstetisk fremtrædelse, c) fokus, og d) overskuelighed. Undervejs viser eleverne hvordan det kan betale sig at vende tilbage til opgaveformuleringen (i dette tilfælde lykkes det godt nok ikke at få udbytte af det).²⁵

Flertallet af grupperne (både dem vi filmede, og dem hvis svar vi har fra databasen) vælger ligesom denne gruppe den side der er færrest oplysninger på, og begrunder det med at der er flest oplysninger (14 grupper valgte Herning Folkebibliotek, 9 Forfatterweb og 2 Chaias hjemmeside, mens en sidste gruppe havde valgt en helt fjerde "fordi den var meget bedre. Der stod 3 sider om Tolkiens biografi, der er billeder, og ting om filmene"²⁶). De eksplicitte begrundelser for valgene er overvejende at der står mest på den valgte side om Tolkien, men der var også begrundelser som "det er ikke så svært at læse" og "den så ud til at forklarer det godt". Denne sidste begrundelse om tilgængelighed var der ingen af de videooptagede grupper der gav, men den er naturligvis yderst væsentlig i en vurdering af brugbarhed.

En enkelt gruppe begrunder deres valg med at siden fra Herning Folkebibliotek har "flot design og gode oplysninger". Jeg tolker de videooptagede elevers valg således at de har ladet det æstetiske indtryk påvirke deres valg mere end de selv har været klar over. Er denne tolkning korrekt, er den udtryk for at disse elever – og ganske givet de fleste andre – kunne have fordel af en lidt mere kildeårvågen indstilling til det der ser godt ud. Det æstetiske kriterium bør med andre ord altid anvendes med omtanke: "Er der nogen der har fået noget til at se godt ud for at dække over at indholdet ikke er i orden eller har til formål at få mig til noget jeg egentlig ikke vil?" På samme måde vil de andre kriterier kunne bruges positivt og negativt: Der skal være nok stof, men ikke for meget; det skal være til at læse, men ikke så let at det ikke kommer i dybden osv.

De elever vi videofilmede og hvis aktiviteter jeg således kan analysere, viser os at der er tre dele i en vurderingsproces:

Oversigt 23. Vurderingsprocessen

Den undersøgelse som eleverne foretager, forholder sig til indhold og fremtrædelse. En kommunikationskritisk teori vil påpege at der i en sådan undersøgelse mangler et perspektiv på producenten og den intenderede modtager og producentens forventninger til modtagerens efterfølgende handlinger samt et perspektiv på konteksten i øvrigt. På den anden side vil en tekstlingvistisk tilgang påpege at en nærmere undersøgelse af sprog og stil vil kunne sige noget om budskabets vellykkethed.

En af elevernes opgaver i de webinterviews jeg foretog i indledningen af mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen, var at foretage en vurdering af troværdighed. I alle tilfælde byggede elevernes vurderinger på en analyse af teksten. I nedenstående dialogfragment har jeg netop vist eleverne den side som Pia (hovedpersonen Katrines veninde, jf. 5.3.1.2.) har sine oplysninger fra. Michael er fra vores hidtidige samtale klar over at jeg ønsker en vurdering af troværdighed, og det er den han, i sammenhængen uopfordret, giver her hvor han læser at en engelsk boghandlerkæde har forbudt Harry Potter.

Dialogfragment 10. Michael vurderer siden ”Vidste du at...”

Michael har endnu ikke set den del af teksten hvor Pia har læst at Coca-Cola får penge fra Warner Bros., så han vurderer sidens troværdighed som helhed. Michaels vurdering bunder i en undersøgelse af indholdet – det er ”for langt ude” at forestille sig at nogen skulle forbyde at sælge Harry Potter fordi han er for magisk.

Den sætning Pia har sine oplysninger fra, lyder: "Det er vist noget med at Coca-Cola får penge for at reklamere for Harry Potter". Flere af eleverne i interviewene vurderede troværdigheden af Pias kilde gennem en analyse af modaliteten af denne sætning; som Thorbjørn i dette fragment:

Dialogfragment 11. Thorbjørn vurderer troværdighed gennem modalitetsanalyse

Som det fremgår var elevernes vurderingskriterier indholdsorienterede. Deres vurdering kunne også have orienteret sig mod formmæssige aspekter, såsom kvaliteten af layoutet, organiseringen af teksten, åbenheden om kommunikationssituationen osv. Thorbjørn og Michaels analyser er hvad jeg vil kalde kritisk tillidsfulde og falder inden for type III-forestillingen om kommunikationssituationen i oversigten nedenfor.

På baggrund af ovenstående analyser, suppleret med en mere fænomenologisk analyse, har jeg nedenfor opstillet fire almene typer af forestillede kommunikationssituationer set fra S₂s synsvinkel.

Oversigt 24. S₂: Typer af forestillede kommunikationssituationer.

Typerne kan godt forstås som udtryk for niveauer i erkendelse og forståelse. Men vi er ikke for tid og evighed og altid og i alle situationer bærere af den samme type. Den person som er bærer af type IV-forestillingen (den kritisk undersøgende) i én situation (fx den kritiske tv-seer) kan godt i en anden situation være bærer af en Type I-forestilling (den egocentrisk tillidsfulde, fx den tillidsfulde leksikonlæser).

Ingen af de elever jeg interviewede, stillede af sig selv spørgsmål til de fremsatte udsagns troværdighed, og ingen af dem var af sig selv i stand til at stille spørgsmål til S₁-forudsætninger, -interesser og -mål. Når jeg stillede dem spørgsmålet, var de dog i forskelligt omfang i stand til at tage det op og diskutere det med mig, og når jeg viste dem vej gennem en undersøgelse af hvem der var ophavsmand til teksterne, kunne de fleste deltage og gennemføre en vurdering af forudsætninger og intentioner (de dannede sig en type IV-forestilling).

Jeg tolker elevernes tilgang til undersøgelse af sidernes troværdighed som et udtryk for at de i deres anvendelse af internettet, uden for den situation jeg havde sat dem i, ikke forholder sig til de mere skjulte sider af S₁s forudsætninger, interesser og mål. Alt overvejende bærer de således på type I og II-forestillinger om kommunikationssituationen. Der var flere elever som simpelthen ikke forstod eller accepterede mit spørgsmål om hvorvidt man kunne stole på Pias kilde. Det stod der jo, og så måtte det passe.

På baggrund af de undersøgelser jeg har foretaget, har jeg ikke belæg for en statistisk generalisering, og jeg kan derfor ikke sige om det er et generelt problem at elever ikke laver kommunikationskritiske analyser af de webtekster de møder. Men på baggrund af den analytiske generalisering jeg har foretaget i form af begrebsudviklinger (jf. 2.), kan jeg påpege at sådanne analyser kræver en række mere tekniske og kommunikations- og tekstforståelsesmæssige evner. Eleverne skal således kunne finde frem til en side hvor forfatteren præsenterer sig selv, de skal være vant til at stille spørgsmål som: "Er dette en tekst vi kan have tiltro til?", "Hvilke interesser og mål ligger der bag produktionen af denne tekst?" Osv.

¹Google (og andre søgemaskiner) opdaterer konstant sin kopi af internettet, men der vil alligevel være mange tekster der ikke er til at finde ved Googles hjælp. Nye tekster, visse dynamiske tekster (dvs. tekster der produceres ud fra en database), tekster der er adgangsbegrænsning på osv.

²Det er "hvor som helst fra" jeg mener er "i stadig højere grad". Jeg opfatter det som et meget åbent spørgsmål om man i stadig højere grad kan komme i kontakt med den information man ønsker. På den ene side er det et faktum at der er stadig mere information tilgængelig på internettet; men på den anden side er netop denne enorme informationsmængde sin egen værste fjende: Hvordan finder man netop den information man skal bruge blandt al den information man ikke skal bruge, men som ligner den man skal bruge, til forveksling.

³Det følgende er skrevet med henblik på nærværende afhandling, men har samtidig fungeret som afrapportering af forskningen vedrørende Den dynamiske lærebog (ITMF 474), og som sådan er det tidligere udgivet i Bundsgaard & Kjertmann 2004 i en lettere redigeret udgave.

⁴En søgning med Google (30/04 2004) på "Ringenes Herre" gav ca. 142.000 hits. Hitsene på den føste linkside gik til sider om filmene og anmeldelser af samme.

⁵Jeg fandt det med søgestrengen: "Frodo venner Ringenes Herre" og ved at se en del hits igennem.

⁶Siden findes her: http://www.dr.dk/Videnskab/Emner/Samfund+kultur+og+fremtid/Konspirationsteorier/ufo.htm. Det er en lettere kritisk gennemgang af ufoobservationernes historie.

⁷I tilfældet Ringenes Herre kan man sikre sig at det er tilfældet ved at sætte ordene i gåseøjne: "Ringenes Herre". Men i andre tilfælde skal de ikke nødvendigvis stå i samme rækkefølge; fx kan navne skrives både fornavn efternavn og efternavn, fornavn, og så nytter det ikke at skrive dem i gåseøjne.

⁸Funktionen "lignende sider" henviser ifølge Google til sider med "lignende indhold" (http://www.google.dk/intl/da/features.html). Jeg har dog indtil nu ikke oplevet at funktionen gav relevante links.

⁹Opgaven findes her: http://www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/fordeaeldreb/opgave2.

¹⁰Opgaven findes her: http://www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/fordeaeldre/opgave2.

¹¹Det følgende er et redigeret uddrag af et forarbejde til Bundsgaard 2003. Se http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kommunikationsmodel.php.

¹²Der findes et helt forskningsområde der beskæftiger sig med blikkets bevægelser over computerskærmen, det der kaldes 'The Locus of Attention', fx i Jef Raskins standardværk inden for usabilityforskningen: The Humane Interface (Raskin 2000). Min undersøgelse af orienteringslæsestrategier er ikke på nuværende tidspunkt så sofistikeret som den der finder sted inden for usabilityforskningen fx med 'eye track'-udstyr; anvendelse af sådant udstyr ville givetvis vise at orienteringslæsning kan opdeles mere detaljeret end jeg gør, hvorvidt det helt ville forkaste mine iagttagelser er et åbent spørgsmål.

¹³Opgaven kan ses her: http://www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/fordeyngreb/opgave1.

¹⁴Bemærk at Marie foreslår et konkret nøgleord og ikke et beskrivende emneord.

¹⁵Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview/opg2.

¹⁶Denne omtale af tekstproducenter har jeg bl.a. set gymnasieelever praktisere ved arbejdet med en bog om fremmedord af Jørn Lund (jf. Lindø 2000: 194-200). Selv om der kun er én forfatter, omtaler eleverne ham som et ”de” – og tillægger ham ofte i samme bevægelse uimodsigelig autoritet: Det står der, ergo er det sandt.

¹⁷Save Harry er et "Campaign site against the Coca-Cola sponsorship of Harry Potter movies". Jf. www.saveharry.com. Lokaliseret 13. april 2005.

¹⁸Jf. for øvrigt diskussionen om tekniske versus etiske filtre. De tekniske filtre kan filtrere "anstødelige" hjemmesider fra, så der ikke er adgang til at se dem. Problemene med den slags filtre er bl.a. at de ikke filtrerer alle "anstødelige" sider fra, at de filtrerer sider fra der ikke er anstødelige (fx sider med det svenske tal sex), at det er uklart hvilke ord og sider der bandlyses og af hvem, samt at det der er forbudt bliver så meget mere interessant, hvorfor eleverne bruger uforholdsmæssigt megen tid på at forsøge at omgå filtrerne. Som alternativ til de tekniske filtre foreslår fx Stig Roland Rask fra KK-stiftelsen i Sverige og Niels Kryger fra DPU at man "installerer" etiske filtre i børnene, så de selv bliver i stand til at foretage de vurderinger som de tekniske filtre foretager, og til at forholde sig kritisk til informationerne. Læs mere i Rask 2000, og i Undervisningsministeriets Nyhedsbrev: http://presse.uvm.dk/nb/nb0409/01.htm.

¹⁹Det er nu ikke korrekt. Tolkiens søn har arbejdet videre med Tolkiens efterladte papirer, men det er bl.a. Simarillion han har udgivet og ikke Ringenes Herre. Disse oplysninger finder man fx på forfatterweb, som var en af de tre sider eleverne blev foreslået at kigge på.

²⁰http://www.forfatterweb.dk. Lokaliseret 30. november 2003. Forfatterweb har udgivet en ny udgave af teksten om Tolkien. Den tidligere udgave er fjernet, men jeg har en kopi.

²¹http://www.herningbib.dk/voksen/tolkien. Lokaliseret 30. november 2003. Siden er fjernet.

²²Om et link er relevant afhænger som bekendt af hvad man skal bruge det til. Her har Forfatterwebs producenter tilsynelandende vurderet at det er væsentligere med tydelige links til andre forfattere og funktioner på siden, end med tydelige links til flere sider om den forfatter den sete side handler om. Jeg formoder at en undersøgelse af anvendelser af Forfatterwebs sider vil vise at folk der kommer til siderne søger efter oplysninger efter en navngiven forfatter og derfor er mere interesseret i flere sider om denne end i sider om andre forfattere og om abonnementsbetingelser for anvendelse af Forfatterweb.

²³Sætningen kan også være et udsagn om at siden er som den skal være i mere generel forstand – som når man om et fodboldhold siger at de spillede pænt og mener at spillet som sådan var acceptabelt, men heller ikke mere.

²⁴http://ww.mariawagner.dk. Chaias hjemmeside er et eksempel på en fanside der er sammensat af både selvproducerede og kopierede tekster og billeder (fx fra TheOneRing.net), nogle oversatte fra engelsk. Alene arbejdet med at kopiere eller oversætte og integrere de mange ordforklaringer, personkarakteristikker og racebeskrivelser aftvinger respekt.

²⁵Flere analyser af vurdering af hjemmesider findes i Bundsgaard & Kjertmann 2004.

²⁶Data fra elevernes svar på webopgaverne, som blev sendt til en database. Data kan ses her: www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/resultater. Adgang gives efter ansøgning undertegnede.