Ph.d.-afhandling
af Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitet
Bidrag til danskfagets it-didaktik
Udskrift |Site map |Fold ud |

5.3.1.2. At surfesøge

Fuldtekstsøgning er så vanskelig en øvelse at man efter min overbevising må vente med at arbejde fagligt med den til midt i skoleforløbet. Surfesøgningen derimod kan man arbejde med fra starten af skoleforløbet (og før). Surfesøgning er den aktivitet hvor man har en formodning om at en given oplysning, en interaktiv funktion eller behandlingen af et emne kan findes inden for et givet website eller linket fra et sådant. Planløs (forstået i en ikke-fordømmende betydning) surfing hvor man ikke er på jagt efter noget specielt, men lader sig føre fra side til side ved at følge de links der ser spændende ud, kalder jeg ikke for søgning, men blot for surfing.

Et meget anvendt udgangspunkt for surfesøgning er de store samlinger af links ordnet efter emne, de såkaldte søgeregistre; fx Jubii, infoguide, Open Directory Project osv. Også online leksika og wikipedier giver mulighed for surfesøgning, fx Enzyclopedia Britannica Online, www.da.wikipedia.org, Faktalink, The CIA World Factbook, ligesom fx software- og underholdningsportaler kan fungere som udgangspunkt for surfesøgning, fx www.download.com, dr.dk osv.

Surfesøgning fordrer som fuldtekstsøgning en række læseformer, men i modsætning til fuldtekstsøgningen som i princippet altid fordrer de samme komplicerede løsningsstrategier, kan surfesøgning udføres i mange sværhedsgrader. Således kan førskolebørn fx søge på dr.dk efter deres favoritbørneudsendelse uden at kunne læse et ord, mens overbygningselever kan søge på Jubii fx efter efterskoler og ungdomsuddannelser.

Læsning af en webside er en kombination af orientering inden for skærmens fysiske område og af indholdsmæssig læsning i forhold til denne orientering. Ved traditionel læsning af en tekst på sammenbundne papirer ser man naturligvis også en sådan kombination af orientering – i dette tilfælde primært en lineær øjenbevægelse med 'linjeskift' – og læsning i relation til denne orientering. Men ved læsning af websider er orienteringen langt mere varieret. Når man kommer til en side, læser man måske først teksten i midten af siden for så at bevæge sig ud til menuerne eller lignende linksområder, for fx at ende i et lille felt med en kortere nyhedstekst. Jeg vil nedenfor argumentere for at der er en sammenhæng mellem hvordan elever orienterer sig på en skærm, og hvad deres forestilling om kommunikationssituationen er. Jo mere udviklet en forståelse af at kommunikationssituationen medbestemmer hvordan en webside er skruet sammen, des større interesse for at orientere sig på siden for at afgøre denne situations konstitution og des større evne til at tage udgangspunkt i denne forståelse i sin læsning af siden.

Hvis man skal læse en lineær tekst, må man starte et sted – og det er oftest smartest at man starter ved begyndelsen af den øverste linje på side 1. Men der findes mange genrer der ikke nødvendigvis lægger op til at teksten starter øverst på side 1. Avis- og magasinsider er fx delvis organiseret efter et andet princip: Omkring det gyldne snit findes et billede eller en overskrift der skal fange opmærksomheden så avisen købes eller læses, og hver tekst er indledt af en overskrift og ofte også af en rubrik der kan læses som orientering eller som hjælp ved beslutningen af om brødteksten skal læses. Selve artiklen er dernæst bygget lineært op, men på en sådan måde at man kan stoppe flere steder i teksten uden at opleve den som uafsluttet.

Web(for)sider minder på mange måder om avisforsider. Der er ofte en central tekst eller et fængende billede omkring det gyldne snit, der er gjort noget ud af at få siden til at se interessant ud så den afspejler producenten og dennes status, og der er gjort forsøg på at have flere tekster der kan tiltrække den videre opmærksomhed.

Et helt afgørende kendetegn ved websider, muliggjort af computerens algoritmiske struktur og skærmens plasticitet, er at de indeholder links til andre sider, ikke blot henvisninger som i papirbårne tekster, men steder på skærmen som man kan "klikke" på så skærmen viser en anden tekst (eller et andet sted i den samme tekst). Links i løbende tekst er ofte links til sider med yderligere forklaringer, underbyggelser af det der står i teksten, eksempler osv. Men der er også en anden type links som står samlet i klynger og som ofte er beskrevet med ét eller få ord. Man kan kalde den slags linksamlinger for menuer.

Når man læser en webforside vil man således ofte starte omkring det gyldne snit for at bevæge blikket ud mod billeder, korte tekster eller links til andre sider på sitet. Derfor er professionelle websider ofte bygget op med det som producenten er mest interesseret i at konsumenten ser eller reagerer på, i midten og de mere perifere oplysninger eller links i ... periferien.

Hvis man kommer til en side med et specifikt formål, er det ikke sikkert at det der står centralt, er det man skal bruge. Derfor skal man være i stand til at orientere sig på siden, både centralt og perifert, på en måde så man hurtigt og sikkert finder vejen videre og ikke fortaber sig i mainstream.

Når man læser en hjemmeside skal man således kunne orientere sig på siden ved hjælp af en række orienteringslæsestrategier og en række indholdslæsestrategier.

Centrallæsning Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen
Periferilæsing Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi
Lineær læsning Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod nederste højre

Oversigt 20. Tre orienteringslæsestrategier

Fokuslæsning Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger
Overblikslæsning Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran sig
Nærlæsning Hvor læseren læser teksten
Skimning Hvor læseren læser teksten for at fornemme hvad den handler om
Surfing Hvor læseren flyder med teksten og lader producenten bestemme ruten eller følger den vej hun fanges af i øjeblikket.

Oversigt 21. Fem indholdslæsestrategier

Orienteringslæsestrategier1 er måder at bevæge blikket på hen over siden2. Centrallæsestrategien kan sammenlignes med måden vi læser et billede på (og den minder vel også om den måde vi møder verden med synet: Vi fokuserer på det der er i midten af vores synsfelt – lige frem for os). De fleste professionelle hjemmesider er bygget op omkring et centrum hvor det der af virksomheden opfattes som det væsentlige for S2 (jf. 4.1.) er placeret (det der kan føre til forøget salg af virksomhedens varer). Ud mod alle fire kanter af skærmen findes links til mere perifere oplysninger i forhold til S1s interesser. Det er disse oplysninger læseren i periferilæsning er ude efter. Den tredje strategi, lineær læsning, er den mere traditionelle orienteringsstrategi, det er den måde vi gennem vores indkulturering har vænnet os til at læse på. Måske fordi eleverne i mange sammenhænge vil opleve at de andre strategier – som ikke er læs-det-hele-strategier – vil føre til succes for det givne læseprojekt, kan den lineære læsestrategi komme under fornyet pres. Den har altid skullet trænes og nu nok mere end tidligere.

De tre orienteringslæsestrategier kan kombineres til forskellige indholdslæsestrategier. Den lineære læsning kan fx udøves med forskellig hurtighed og forskellig grad af spring i teksten og vil da føre til nærlæsning eller skimning, centrallæsning kan være udtryk for surfing, mens centrallæsning i kombination med periferilæsning kan være indholdsmæssigt udtryk for en fokuslæsning. Fokuslæsning er mit udtryk for det der sker særlig når læseren forsøger at surfe sig igennem en hypertekst til en tekst med det indhold læseren søger. Fokuslæsning adskiller sig fra overblikslæsning derved at læseren ikke nødvendigvis interesserer sig for S1s intenderede budskab, men derimod for noget i den sammenhæng helt perifert, som så til gengæld nærlæses. Ved fokuslæsning danner læseren sig altså ikke nødvendigvis et overblik over teksten.

Fuldtekstsøgning handler i høj grad om at kunne forestille sig den søgte tekst og de konkrete tekster man ser fragmenter af. Surfesøgning handler også om at kunne forestille sig tekster. For det første skal man forestille sig hvordan andre vil kategorisere den søgte tekst, og for det andet skal man kunne forestille sig hvad en given kategori af tekster kan indeholde. I det følgende præsenterer jeg tre dialogfragmenter fra de webinterviews jeg foretog i forbindelse med Den dynamiske lærebog og i forbindelse med opstarten på mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen (jf. 6.1.). Gennem analyser af elevernes surfesøgning udvikler jeg en karakteristik af surfesøgningsevne.

I det følgende dialogfragment, der også stammer fra Den dynamiske lærebog, arbejder tre 4. klasseelever på at finde frem til en side på Fyrtøjets hjemmeside der fortæller hvor hovedpersonen i opgave 1 (yngre B)3 kan blive malet i ansigtet.

1

Nanna:

(Læser op, med en finger på skærmen) Ved at... hvor ligger det? Hvad koster det? Åbningstider, Aktiviteter øhm.

2

Marie:

(Fjerner Nannas finger): Ej prøv lige at vent, jeg skal lige se hvad der står, er der noget der ka... Skal vi prøve at søge? Søg... Se sidste nyheder, det hjælper jo ikke.

3

Nanna:

(Læser op igen): Hvad er Fyrtøjet? Eller hvor ligger det... (bliver afbrudt af Marie).

4

Marie:

Skal vi lige prøve at se ... Hvad er Fyrtøjet

5

Nanna:

(Læser op): Fyrtøjet (læser lydløst)

6

Marie:

(Henvendt til Per): Du må også godt læse.

7

Nanna:

Prøv at trykke på den (de kommer ind på en ny side) ej det er måske ikke lige.

8

Marie:

Nå, men skal vi prøve at søge... malet og sådan noget?

9

Nanna:

Malested.

10

Marie:

Sted?

11

Nanna:

Malested.

12

Marie:

Anne skal males... Vi prøver lige at minimere (gør kulturhusets hjemmeside mindre, så siden med opgaver kommer frem bagved, klikker ind på den).

13

Marie:

(Kigger på spørgsmålet) Hvor hun kan blive malet henne; (går tilbage til kulturhusets hjemmeside og skriver i søgefunktionen) malet (der kommer ingen søgeresultater. Nanna prøver også at skrive; der kommer igen ingen resultater).

14

Marie:

Det kan man jo heller ikke rigtig søge sådan noget (eleverne kigger igen på menuoversigten på siden).

15

Per:

(Meget lavt) Drama.

16

Nanna:

Hey billedforsøg.

17

Marie:

(Har hørt Per) Drama, det kan være sådan noget (de klikker på drama).

18

Marie:

(Læser op) Børnene ud... der står nogle tidspunkter 9. Øh alle sammen levende forestillinger i øjeblikket Tommelise. Der står ikke noget om at blive malet.

19

Marie:

(Kigger igen på menuoversigten – og læser) Kontakt Fyrtøjet (klikker og kommer frem til en side med mulighed for at skrive en mail til Fyrtøjet – eleverne ser ikke ud til at kunne bruge det til noget).

20

Marie:

(Får en ny ide): Teater! (i betydningen: Skal vi søge på det?).

21

Nanna:

Skal vi prøve det.

22

Per:

Ja det prøver vi.

23-39

(Marie klikker ved en fejltagelse tilbage til opgavesiden, men de finder hurtigt frem til børnekulturhusets side igen, hvor de klikker lidt rundt for at finde tilbage til hvor de var. De søger med den interne søgefunktion på teater og finder en side, men den giver ikke det ønskede svar. Marie er ved at læse op fra en nyhed, da Nanna afbryder).

40

Nanna:

Prøv at gå ind på aktiviteter.

41

Marie:

Nå ja, male (implicit: Det er jo en aktivitet. Marie klikker ind på aktiviteter).

42

Nanna:

Der står musik, billede..at..tel..ier (læser op fra undermenuen).

43

Per:

Ja, det er mærkeligt (ordet).

44

Marie:

(Klikker på billedatelier) Jo det ligner noget (læser inde i sig selv) nej det er sådan noget man kan lave.

45

Nanna:

Men det kan jo være der er noget ved billeder, prøv at trykke på billeder.

46

Marie:

Nej, der har vi været.

47

Nanna:

Nå, Dramatik...teater (Marie klikker på teater).

48

Marie:

Der! (Der kommer nogle billeder frem på skærmen med børn der bliver malet).

49

Nanna:

Der kan man i hvert fald blive malet.

50

Marie:

(Læser op): I det smukke fortællerum... fortællerum... Skal vi læse det hele op inden vi går ud og skriver det? (Kigger på Per det siger nej. De går tilbage til opgavesiden og sender deres svar).

Dialogfragment 2. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 4. klasse.

Eleverne fokuserer hurtigt på venstre side af hjemmesiden hvor menuen findes. Nanna (1) læser op punkt for punkt. Ordet aktiviteter har stået på opgavesiden som et signalord fremhævet med rødt i sætningen: "Man kan lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet". Nanna stopper ved ordet aktiviteter, men ingen af dem lægger mærke til ordet. Marie (2) har bemærket at der er en søgefunktion på siden og foreslår at de prøver den. Med den kan man søge i "Nyheder", så den er næppe anvendelig, men det bemærker Marie ikke. Marie foreslår først (8) at de søger på "malet", men beslutter sig så for at de først skal tjekke hvad der står på opgavesiden. Der finder hun sætningen "hvor hun kan blive malet henne" (13) og vender tilbage og skriver "malet". I denne lille sekvens kan man få et indblik i en hensigtsmæssig søgestrategi. Marie opstiller en hypotese (ordet malet skal stå på siden)4, tjekker grundlaget for den (læser opgaveteksten igen) og tester den ved at skrive malet som søgeord. Havde søgefunktionen omfattet mere end nyhedsteksterne, ville denne strategi ganske givet have givet pote, men den gør det ikke i dette tilfælde. Sekvensen viser også hvordan surfesøgning og fuldtekstsøgning ofte flyder over i hinanden. Fuldtekstsøgning kan måske med fordel afprøves i det små ved at blive anvendt i små tekstkorpora som Fyrtøjets hjemmeside.

Efter den fejlslagne søgning er eleverne et kort øjeblik lidt rådvilde og kigger spørgende på intervieweren, men de fatter hurtigt modet igen og fokuserer på menuen i venstre side. Per foreslår lavt "Drama" (15), Nanna bemærker "Billedforsøg" (16), og efter en test af en side, foreslår Marie (19) "Kontakt Fyrtøjet" som de også tester og forkaster. Til slut i sekvensen kommer Marie på ordet teater (20). Eleverne er tydeligt på udkig efter et ord der beskriver det fænomen de søger. Ordet aktiviteter som Nanna læste op i indledningen, har de ikke forbundet med at blive malet i ansigtet, men de forsøger med nogle mindre abstrakte ord som drama, teater og billedforsøg. De har således forstået hvad menuer er, men mangler strategier til systematisk at undersøge dem. De kunne fx have en praksis med for hvert menupunkt at spørge sig selv og hinanden: "Hvad indeholder dette punkt og er det måske relevant". Derved ville de have tvunget sig selv til at gøre sig klart hvad et lidt uforståeligt menupunkt som aktiviteter stod for.

Men efter en resultatløs søgning på teater, bemærker Nanna (40) endelig ordet aktiviteter i menuen og henleder de andres opmærksomhed på det. Marie er straks med på hvad Nanna mener og de går ind på menupunktet. Her er der en ny menu med forskellige aktiviteter. Igen er de tre elever igennem overvejelser over hvad hvert enkelt menupunkt kan dække over, og om det at male ansigter kan falde ind under det.

De tre elever arbejder målrettet mod at finde det de søger. De har to hovedstrategier: At søge på sitet og at surfe gennem menuerne. Den første strategi fungerer ikke på dette site – og en lidt større opmærksomhed på teksten ville have fortalt dem det. En evne i surfesøgning er således at kunne anvende en lokal søgefunktion, herunder kunne vurdere om den søger der hvor man har brug for oplysninger fra. Den anden strategi har to delstrategier. Den ene er mere eller mindre at prøve sig frem. Den gør de kun i meget begrænset omfang brug af, mens den anden består i at gøre sig forestillinger om hvad et givent menupunkt dækker over. Det er denne strategi der giver succes. Med større rutine i systematisk at forestille sig et menupunkts indhold ville de have løst opgaven endnu sikrere. Jeg vil nu give et eksempel på tre elever der har større problemer med at finde frem til den ønskede side, og som derfor viser mere detaljeret hvad surfesøgekomptence består af.

Følgende dialogfragment stammer fra tre 3. klasseelever der arbejder med samme opgave som ovenstående.

1

Janne:

Hvad skal man her?

2

Sofie:

Det ved jeg ikke.

3

Janne:

(Til intervieweren) hvad skal man her?

4

Søren:

Vi kan jo ikke engang læse det.

5

Jeppe:

Hvad var det I skulle, stod det ikke på den anden side?

6

Janne:

Nej.

7

Søren:

Jo. Gå ind på hjemmesiden.

8

Sofie:

Ja, det sagde bare: ”Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside” (Janne klikker tilbage til opgavesiden).

9

Janne:

(Læser op sammen med Sofie) Og hjælp Anne med at finde ud af, hvor i Fyrtøjet hun kan blive malet i ansigtet så hun kan spille teater. Har I f…

10

Søren:

(Peger på Fyrtøjets hjemmeside der er i et lille vindue over opgavesiden) Nåe, så er det det vi skal læse der nedenunder (Janne maksimerer Fyrtøjets side).

11

Sofie

[Mumler uforståeligt] (Læner sig hurtigt frem) Klik for at øeh Nyheder.

12

Janne

(Smiler) Skal vi det?

13

Sofie

Nej (griner, Janne griner med).

14

Janne

Skal vi læse nyheder?

15

Sofie

Nej [de taler kort om musen].

16

Søren:

Det skulle jo gerne stå der på sedlen…

17

Janne:

Vi kan ikke finde det (fniser lidt).

18

Sofie:

Det er umuligt.

19

Jeppe:

Hvad kunne det være I skulle gøre for at finde det?

20

Sofie:

(I baggrunden, mens hun griner) Søge efter det?

21

Janne:

Altså vi skulle finde et sted Anne kunne blive malet for at spille med i teater.

22

Søren:

Det kunne også være der stod noget ude i siden (de kigger alle tre mod menuen til venstre).

23

Janne:

(Janne fører musen ned over menupunkterne) Male, male, male, male, male. Der står ikke noget om at male derude (fører musen over teksten i tekstområdet for at finde ordet male, mens hun og Sofie gentager ordet male mange gange). Det står ikke nogen steder.

24

Søren:

Jeg er ikke engang sikker på at har et [uforståeligt] dem der.

25

Sofie:

Måske skal vi prøve på nyheder.

26

Janne:

Skal vi det Jeppe?

27

Jeppe:

Prøv lige at gå tilbage og se hvad det var for nogle ord, der stod som I måske kunne bruge.

28

Janne:

Selvfølgelig… Altså, skal vi det helt herfra – jeg læser altså ikke den her gang, nu er det altså din tur til at læse (peger på Søren).

29

Søren:

Vi læste da alle tre (Sofie læser det hele op igen. Alle tre kigger opmærksomt på skærmen).

30

Jeppe:

Kan I se der er nogle ord her som er fremhævet på siden, ord som aktiviteter og Fyrtøjet og…

31

Søren:

Ja det kunne være vi skulle gå ind under aktiviteter.

32

Jeppe:

Hvor kunne I gå ind under aktiviteter henne?

33

Søren:

Jamen inde under (Sofie istemmer) Fyrtøjets hjemmeside. Og se om hvor bliver malet [uforståeligt] (de går tilbage til siden).

34

Janne:

(Kører musen over menuen). Dér!

35

Søren:

Aktiviteter. Så skal du nok klikke der.

36

Sofie:

Musik…

37

Søren:

Hey, prøv lige at flyt musen. Mu-sik. Mu-sik.

38

Janne:

Forskelligt.

39

Sofie:

Ja prøv den.

40

Janne:

Nej det var vist ikke lige det vi har ledt efter – vi prøver bare dem alle sammen

41

Sofie:

Ja (Janne klikker videre og de vurderer den næste side hurtigt). Ja. Se der var da noget om sp… (Janne har klikket videre).

42

I kor:

Der (de har fundet siden med billeder af børn der er ansigtsmalet. Janne jubler).

43

Sofie:

Hvad gik du ind i?

44

Janne:

Aner jeg ikke – jeg tror jeg gik ind på den der.

45

Sofie:

Prøv at tryk på den ... Ja du er inde på den.

45

Janne:

Ja, det er den her (ruller siden op og ned). Hvad skal vi så?

Dialogfragment 3. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 3. klasse.

Eleverne har klikket ind på Fyrtøjets hjemmeside og er på Herrens mark (1-4). De har fulgt en anvisning om at klikke ind på en hjemmeside, men de har ikke forberedt sig på hvad de skal der. Under "normale" omstændigheder hvor de fx arbejder med en lærebog eller et spørgeark, har man samlet spørgsmålet og en eventuel tekst på samme side, men med hypertekster vil man ofte opleve at spørgsmål eller andre anledninger til at åbne et link betyder at den oprindelige tekst forsvinder; enten som her ved at den nye tekst åbner i et vindue over den gamle, eller ved at den nye tekst erstatter den gamle i det samme vindue. Det bliver med andre ord mere afgørende at man ved hvad man vil eller skal når man har fulgt et link. I dette tilfælde vurderede jeg at eleverne ville blive unødigt forvirrede hvis ikke de fik hjælp til at komme på rette spor, men jeg observerede mange grupper, både af dem jeg interviewede og af dem der arbejdede med opgaverne i computerrummet, der løb ind i problemer fordi de glemte at gøre sig klart hvad de skulle når de havde klikket sig videre. Jeg vil således fremhæve forberedelse af surfing som det første trin der skal arbejdes med i forbindelse med surfesøgning. En forberedelse der skal bestå i at man gør sig klart 1) hvad man vil eller skal finde, og 2) hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave.

Janne klikker tilbage til opgavesiden og sufleret af Sofie læser hun op fra den (9), hvorefter hun klikker tilbage til Fyrtøjets hjemmeside. Sofie har hurtigt orienteret sig på skærmen og har fokuseret sin opmærksomhed på menuen i venstre side hvori hun bemærker det øverste menupunkt: "Seneste nyheder" som hun foreslår med stor entusiasme. Men da Janne smilende spørger hende om hun mener det – tilsyneladende for at få en forklaring på hvorfor Sofie foreslår at de kigger på de seneste nyheder – trækker Sofie grinende i land. Senere foreslår hun det faktisk igen (25), og Janne (26) spørger mig om jeg mener det er en god ide, hvad jeg afviser ved ikke at svare på spørgsmålet (27). Sofie har således helt tydeligt en fornemmelse af at menupunktet "Seneste nyheder" kan indeholde relevante oplysninger, men hun er, på trods af Jannes ærlige interesse for at forstå hendes ide, ikke i stand til at formulere sin fornemmelse nærmere. Dette er andet trin i en surfesøgningsevne: At man kan gøre sig forestillinger om hvad et givet menupunkt dækker over og formulere sig om det.

Imens Janne har læst op, formulerer Søren (10) sin forståelse af opgaven: "det er det vi skal læse der nedenunder", hvilket han udbygger i (16): "Det skulle jo gerne stå der på sedlen". I første omgang – og noget længere end Janne – er han således orienteret mod teksten i tekstområdet på forsiden, men mens de andre overvejer om de skal klikke sig ind på menupunktet "Seneste nyheder", orienterer han sig mod menuen og foreslår (22) at de undersøger den systematisk. Janne tager udfordringen op og fører musen ned over menuen punkt for punkt, mens hun, delvis bistået af Sofie, gentager ordet "male" igen og igen. Janne har således en forestilling om at der vil være et menupunkt for den specifikke oplysning hun søger, om hvor man kan blive malet i ansigtet. Som sagt består menuer normalt af en række forskellige mere eller mindre generelle og abstrakte ord eller korte sætninger som beskriver hvad der gemmer sig på de tillinkede sider. En hensigtsmæssig strategi hvis man søger en specifik oplysning, er således at kigge på menupunkterne et for et, forestille sig hvilke sider det beskriver, og overveje om det kan omfatte eller beskrive den specifikke oplysning man er på udkig efter.

Jannes strategi er lidt anderledes idet hun søger efter et ord som hun forestiller sig at producenten har skrevet i menuen. Derved låser hun sin menulæsning fast og er ikke åben for ord der minder om eller findes et andet sted på abstraktionsstigen, eller ord der beskriver et andet aspekt af den oplysning hun søger, hvilket i dette tilfælde fx kunne være ordet drama som kunne beskrive en aktivitet hvorunder ansigtsmaling var en delaktivitet. Tredje trin består således i at man kan gennemgå en række menupunkter og vurdere om den forestilling man gør sig om hvad det dækker over, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter.

Jannes strategi kan tolkes som et udtryk for at hun har den forestilling om den kommunikationssituation hun er en del af, at producenten af oplysningerne har været fokuseret om det samme emne som hende. En lidt anden tolkning er at hun inddrager den undervisningskontekst hun er i og forestiller sig at når opgaven henviser til en given side, så er det også her svaret på opgaven findes. Under alle omstændigheder er hendes forestilling ikke i overensstemmelse med den reelle kommunikationssituation. Eksemplet viser at fejlagtige forestillede kommunikationssituationer kan forhindre succes med søgningen (jf. nedenfor).

Jannes skimmelæsning viser at hun behersker en sådan evne, og det er en ret anvendelig evne, når man er kommet til en side hvorpå man formoder at en given oplysning kan findes (men altså anvendt for tidligt i dette tilfælde).

Jeg (30) leder eleverne på sporet ved at henlede deres opmærksomhed på tre fremhævede ord i opgaveteksten. Ordet aktivitet har Søren (31) og Sofie tilsyneladende allerede bemærket i menuen, og de foreslår begge (33) at de klikker på det. Janne vender tilbage til Fyrtøjets hjemmeside og der går ikke lang tid før Janne (34) har skimmet sig frem til ordet i menuen. Hun klikker på det og en ny menu kommer frem hvor de igen skal finde et af de på opgavesiden fremhævede nøgleord. Men eleverne kan ikke forbinde sig med nogen af dem, så Janne foreslår (40): "Vi prøver bare dem alle sammen". Antallet af undermenupunkter er så småt at det ikke er noget problem, og derfor lykkes det i denne omgang. Indimellem kan den meget almindelige computerstrategi, "vi prøver bare dem alle sammen"-strategien eller den tentative strategi, være den eneste man kan komme på, og indimellem kan det være en succesfuld strategi, men det bør være en strategi der ikke er første udvej og som man anvender med omtanke. I dette tilfælde kunne eleverne fx have læst og vurderet alle menupunkter og først derefter have valgt den tentative strategi.

Elevernes strategi lykkedes og de ser straks at de er på den rette side. Der er et billede af en pige og en dreng der er malet i ansigtet.

I indledningen til mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen foretog jeg også webinterviews med eleverne fra 6. og 9. klasse. De opgaver eleverne skulle arbejde med her, var anderledes, idet det ikke var givet hvor de skulle søge og hvordan. Det var min intention med opgaverne at eleverne skulle anvende Google som fuldtekstsøgningsværktøj, men det var der ingen af grupperne der gjorde. Resultatet blev et for mig overraskende indblik i elevernes surfesøgestrategier.

Analysen af disse elevers søgning viser hvordan der er sammenhæng mellem elevernes søgestrategier og deres forestilling om afsenderen og teknologiens organisering, altså deres forestilling om den kommunikationssituation de indgår i.

En konkret kommunikationssituation kan beskrives med indsættelse af de indgående faktorer i en model over kommunikationssituationen (fx den jeg præsenterede i 4.1.), som jeg da kalder den reale kommunikationsmodel. I den konkrete situation har vi en mere eller mindre udfoldet og bevidst forestilling om hvem & hvad der indgår og hvordan situationen er konstitueret. Vi har i vores (betragtning af en) dialog en forestillet kommunikationsmodel (jf. Bundsgaard 2003). Jeg vil således i det følgende vise hvordan der er en sammenhæng mellem hvilken forestilling man har om den kommunikationssituation man indgår i, og den måde man tilrettelægger sin søgning på.

Interviewet foregik ved at eleverne arbejdede med en række opgaver jeg havde udformet på min hjemmeside (jf. 6.1.). Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson; i den opgave jeg citerer dialogfragmenter fra her, havde Katrines veninde Pia fortalt Katrine at Coca-Cola havde indgået en aftale med Warner Bros. om at Warner Bros. betalte Coca-Cola for at reklamere for den første Harry Potter-film. Eleverne skulle nu med Katrine undersøge om Pias oplysninger var sande og hvad der lå bag dem.5

For at få klarlagt hvordan eleverne forberedte sig til en sådan søgning havde jeg opstillet en side hvor eleverne skulle skrive hvordan de ville søge efter oplysningerne. En hensigtsmæssig strategi ville være at opstille forskellige søgestrenge hvori nøgleord fra Pias udsagn i kombination, fx Coca-Cola, Harry Potter, Warner Bros., reklamere, penge osv. indgik. En sådan opstilling af nøgleord i kombination ville afspejle en forståelse af internettet som en samling af tekster der kan fuldtekstsøges i vha. søgemaskiner. Mine forventninger blev ikke indfriet, idet alle elevgrupper var enige om at søge på et eller flere af søgeordene Coca-Cola, Warner Bros. og Harry Potter ét ad gangen.

1

Thorbjørn

Hvad ville I gøre?

2

Michael

Noget med at smutte ind på TV2

3

Louise

Jae, men det er bare med de skriver oss' sån om nyheder, de skriver nok ikke sån om Harry Potter

4

Michael

Nok Coca-Cola Harry Potter

5

Louise

Jaer, Coca-Colas hjemmeside.

6

Thorbjørn

Jaer. Skriv www...

7

Michael

Naer, bare søge på Coca-Cola (Michael skriver). Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.

8

Thorbjørn

Jaer. Hvad med Warner Brothers?

9

Michael

Ja der må vel også stå noget. Det er vel meget godt det der?

Dialogfragment 4. Thorbjørn, Michael og Louise, 9. klasse, forbereder søgning

Jeg opfattede i situationen Michaels (4) sammenstilling af Coca-Cola og Harry Potter således at det var hans ide at søge på dem begge i kombination. Men som det fremgår af hans følgende ytringer (7,9) mener han sitene hver for sig: HarryPotter.com og Coca-Cola.com. Han omtaler således nøgleordene med en stedsdeiksis: ”der”: ”Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.”. Hans ide er således ikke at søge en tekst – evt. fra et andet site – der indeholder begge nøgleord, men at komme på gode ideer til sites, hvor han kan surfe sig frem til en tekst med svar på sit (mit) spørgsmål. Derfor er også TV2 en mulighed, omend den hurtigt forsvinder ud af opmærksomheden.

Der var enkelte der som Michael foreslog at søge på nyhedswebsider som TV2 og Se og Hør (Se og Hør var tillige med hjemmesider nævnt i opgaveteksten som en nyhedskilde Pia altid troede på). Men sådanne forslag blev afvist eller ignoreret.

Jeg mener at kunne tolke ud af denne tilgang til nettet at eleverne er af den opfattelse at internettet består af virksomheders og nyhedsinstitutioners (og sandsynligvis også privatpersoners) præsentation af oplysninger i en hypertekst man kan surfe sig igennem, men at de har ikke opdaget fuldtekstsøgningens muligheder. Derudover må eleverne have en forventning om at virksomhederne, S1, har interesse i at meddelagtiggøre hvem-som-helst i deres forretningsaftaler.

De fleste elever gav ikke nærmere udtryk for hvad de konkret ville gøre på de forskellige sites. Med enkelte undtagelser som Elisabeth i dette dialogfragment:

1

Elisabeth

Åhr, hvad med dem de sama... og lede efter dem de samarbejder med, deres samarbejder, deres kollegaer eller et eller andet.

2

Ib

Ja, der må være et eller andet der må være et eller andet der hedder, sådan noget med.

3

Inger

Deres kollegaer (griner).

4

Ib

Ja, kollegaer eller sådan noget...

5

Elisabeth

Jeg kan ikke huske hvad det hedder. Deres medarbejdere ... Jeg kan ikke helt huske hvad det hedder ... dem de samarbejder med.

6

Jeppe

Samarbejdspartnere.

7

Ib

Sådan lidt kontakter eller et eller andet.

8

Elisabeth

Partnere.

9

Inger

Partnere, skriv bare partnere.

Dialogfragment 5. Elisabeth uddyber hvad hun mener der skal søges efter.

Elisabeth forestiller sig altså at der i den hypertekst de ikke har set endnu, men har dannet sig en forestilling om, vil være en side med omtale af Coca-Colas samarbejdespartnere. Denne hypotese viser sig ikke at holde, men den viser hvordan vi, når vi kommunikerer, opstiller hypoteser (forforståelser) om hvad den anden vil sige eller har sagt. Man gør sig forestillinger om den potentielle tekst. Det var som sagt de færreste elever der formulerede sådanne overvejelser højt. Og det er min opfattelse at overvejelserne kan sammenfattes som: ”De skriver nok noget hos Coca-Cola”. Elevernes forestillinger på dette tidspunkt i deres søgning om S1s forudsætninger og intentioner er med andre ord vage og upræcise.

I det næste dialogfragment møder Ibs centrallæsning Elisabeths centralt og perifert orienterede læsning og dermed ses deres forskellige indholdslæsestrategier.

1

Ib

Går bare ind på dot com. Her (klikker på det øverste link i Altavistas søgeside. Coca-Colas side kommer frem). Okayyye.

2

Inger

Åhr, århar.

3

Ib

Coke music (Ib kører med musen fra den ene runde kugle der vokser og formindskes rytmisk til den næste – han og Inger læser navnene op på skift).

4

Inger

Vanilie Coke, Oh!

5

Ib

American Idol.

6

Elisabeth

Partnership (peger på den sidste af cirklerne, der hedder Youth Partnership). Uarh, jeg ved ikke (lavt).

7

Ib

(klikker på Youth Partnership – og Elisabeth trækker sin tvivl i sig. Billedet kommer frem). Så skal vi se.

8

Elisabeth

Bare lav den større nu.

9

Ib

Oukay. Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde). [uhørligt; læser op eller gentager et ord fra filmen der kører på siden].

10

Inger

[uhørligt].

11

Elisabeth

Jeg tror ikke der er så meget der [uhørligt].

12

Inger

[uhørligt] (Elisabeth og Ib kigger nærmere på skærmen efter andre muligheder).

13

Ib

Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge.

14

Elisabeth

Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe (Ib kører med musen hen over bjælken med muligheder oppe i toppen af siden, standser 3/4 henne).

15

Ib

”What do you think?” Det kan vi godt gå ind på det her.

16

Elisabeth

Så prøver vi (Ib klikker).

17

Ib

”Name”, vi skriver bare mit (går i gang med at udfylde et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet, de specifikke sider de netop har været inde på osv.).

18

Inger

År, skuffende.

19

Elisabeth

Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge det til at skrive noget der?

20

Ib

Ja men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar. (Kikker på uret) nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to minutter. Det kan vi vist godt glemme.

Dialogfragment 6. Læsestrategier, Elisabeth og Ib, 6. kl.

Ibs (1) opmærksomhed fanges af de iøjnefaldende bolde der skifter form – han centrallæser. Elisabeth (6) indleder også med at centrallæse, men hendes strategi viser sig at være fokuslæsning, idet hun bliver opmærksom på ordet partnership – et ord hun associerer til ordet partnere, som hun i forberedelsen til søgningen havde udviklet som et ord der skulle søges efter (se dialogfragment 5). Elisabeth fortsætter sin fokus – og vurderer den potentielle tekst – der står nemlig ”Youth Partnership” – og hun siger lavt ”Uarh, jeg ved ikke”, det var jo ikke den slags partnership hun var ude efter. Men Ib klikker ufortrødent på linket og Elisabeth trækker tavst sin tvivl i sig.

På næste side fanges Ib (9) straks af skærmens centrum igen – Han siger: ”Tiger Woods” (en kendt golfspiller der er afbilledet midt på skærmen), mens Elisabeth (11) danner sig et overblik (hvordan kan jeg ikke se af videoen) og siger ”Jeg tror ikke der er så meget der”. Ib (13) erklærer sig enig – og Elisabeth (14) foreslår at de skal periferilæse: ”Skal vi ikke prøve at klikke på noget af det heroppe?”. Nu læser Ib (15) lineært – kører musen fra den ene link til den næste – og fokuslæser tilsyneladende også, da han stopper to trediedele henne ved ”What do you think” og formoder at det kan være en anvendelig link: ”Det kan vi godt gå ind på det her” (elevernes engelsklæseevne er for nogens – deriblandt Ibs – vedkommende ret svag). Elisabeth (16) indvilliger og Ib (17) centrallæser igen – der er et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet og om de specifikke sider de netop har været inde på. Men Ib antager at det er et spørgsmål-svar-skema hvor de kan stille et spørgsmål og få svar fra Coca-Cola (20): ”Ja, men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar”.

Jeg tolker Ibs forestilling om S1 som meget vag og flydende, bedst metaforiseret ved læreren, der beredvilligt står klar til at svare ærligt og redeligt på de spørgsmål Ib stiller. En undersøgelse af Ibs deiksisbrug underbygger denne kategorisering. Som indledning til interviewet havde jeg forklaret eleverne at jeg havde lavet nogle sider på nettet, som de skulle arbejde med og at jeg indimellem ville spørge til det de gjorde. Alligevel opfatter Ib senere producenten af opgaverne som et ubestemt ”de”, da han spørger til hvad en given opgave går ud på: ”Ja, men sagde de ikke vi skulle finde en anden én”.6

Over for Ibs forestilling står Elisabeths. Hun er tydeligvis klar over at S1 ikke har hendes spørgsmål i centrum for sine meddelelser, at hun ikke er den intenderede modtager af meddelelsen. Og hun bruger fokuslæsestrategien til at finde ind i de områder af hyperteksten hvor svaret på hendes spørgsmål kunne være at finde.

Ib er bærer af en type I-forestilling, den egocentrisk tillidsfulde og Elisabeth af en type II-forestilling (den alloentrisk tillidsfulde) om kommunikationssituationen i oversigt 24 i 5.3.1.3.

Læsningen er ikke kun bestemt af orienteringen og af indholdsbestemmelsen, men afgøres også særlig i forbindelse med hypertekster af tekstvurderingsmetoder og -kriterier. Det er en evne der bliver særlig central ved hypertekster, at kunne forestille sig og vurdere en potentiel tekst ud fra nogle få træk ved den (fx blot linkteksten og den sammenhæng den står i på et site eller sidens titel og de kontekster nøgleordene står i som de fremstilles på en søgemaskines linkside). En hypertekst er kendetegnet ved at den består af én tekst der faktisk er foran læseren nu og her, og derudover af en række potentielle tekster, der kan nås ved klik på links. Læseren har sjældent mulighed for at læse alle sammen – og derfor er vurdering af de potentielle og faktiske tekster nødvendig.

Mangler vurderingen bliver surfingen planløs og tilfældig. Da Ib i dialogfragment 6 kommer ind på siden ”What do you think” ser han i sin centrallæsning et felt hvor man kan skrive sit navn, og derunder et felt hvor der er plads til kommentarer. I forventning om at siden er lige det han har brug for, går han i gang med at udfylde felterne – og formulerer sin forestilling på Elisabeths spørgsmål om hvad han vil med det: Denne side passer lige i vores kram.

I nedenstående dialogfragment forestiller Thorbjørn, Michael og Louise sig flere potentielle tekster som de vurderer og i nogle tilfælde gør til faktiske tekster.


1 Thorbjørn Måske kunne man også prøve at gå ind på Harry Potter
2 Michael Nogle af de andre (klikker tilbage til Google og taster Harry Potter. Frem kommer en linkside med Warner Bros.' side om filmen øverst). Det er så den officielle for Warner Brothers. Så hvis det ikke er der, så lyver hun i hvert fald (Michael er klikket ind på siden og har skippet introen. Nu kører han musen ned over menubjælken og en lyd som et tog der slipper damp ud, høres. Michael giver et ryk som blev han forskrækket).
3 Louise Åhhor, slap a'... Hehe. Du blev ikke seriøst forskrækket vel? (De griner og kigger nærmere på siden). Man kan også se traileren.
4 Michael Hvad stod der der? (Klikker på Daily Prophet. Mumlelæser. Klikker på forskellige nyheder i arkivet i The Daily Prophet) Der står ikke nogen steder hvor hun har det fra (klikker tilbage til opgavesiden).
5 Louise Prøv lige at gå tilbage, prøv lige at gå tilbage (til arkivet).
6 Michael Hvilken måned.
7 Louise Så prøv lige at tage ”july”.
8 Michael Ja. Det er vel nok lidt. Hvornår var det den kom?
9 Louise Vel ikke til den nye?
10 Michael Tror du det? Det kan vel godt være (klikker på en nyhed om den nye film).
11 Louise Fordi Coca-Cola har fundet ud af hvor meget succes den har fået.
12 Michael Jaer (de læser. Michael klikker væk igen og prøver nogle andre nyheder). Jeg tror nu ikke der står noget på den.
13 Thorbjørn Der er ikke rigtig så meget her. De vil ikke rigtig ud med det.
14 Michael [Uhørligt] Så har vi været, vi har prøvet alle dem her.
15 Thorbjørn Det var i november den anden den udkom.
16 Michael Ja [uhørligt].
17 Thorbjørn Det var 1-eren.
18 Louise [Uhørligt] udkommet før i USA.
19 Michael Ja (kikker på billeder fra premieren).
20 Thorbjørn Premieren.
21 Michael [Uhørligt].
22 Louise Der er ikke noget, tror jeg.
23 Michael Det skal nok være længere oppe, hvis det er (dvs. tidligere i nyhedsoversigten. Michael klikker videre og kigger på nyhederne). Det kan også bare være inde på en anden hjemmeside der bare skriver det måske.
24 Thorbjørn Harry Potter.dk, måske. Det kan være at det kun var danske Coca-Cola der havde det?
25 Michael Ja, det kan vi lige tjekke efter det her (klikker videre).
26 Louise Nej, det tror jeg ikke de får lov til. Det er jo selve Coca-Cola, altså selve det som i USA, det helt store som finder på hvad der skal laves og hvad der skal reklameres med.

Dialogfragment 7. Michael, Thorbjørn og Louise vurderer potentiel tekst og undersøger den derefter.

Michael, Louise og Thorbjørn har været inde på Coca-Colas danske og amerikanske hjemmesider – men de synes ikke rigtig der så ud til at være noget. Nu foreslår Thorbjørn (1) at de skal prøve om der er en side om Harry Potter. Michael indvilliger (2) og da Warner Brothers officielle Harry Potter-hjemmeside dukker op på Googles linkside, foretager han en vurdering: Hvis ikke det de søger findes her, må Pia lyve. De implicitte kriterier for denne vurdering må naturligvis være at Warner Bros. selv ved hvad de gør, men også at kommunikationssituationen er af en særlig art: Filmselskab meddeler sig på internettet om alt i forbindelse med deres forretning. Denne forestilling om internettet er Michael ikke alene om – den er blevet fremsat så mange gange siden internettet blev ”opdaget” i Danmark i midten af 90-erne, at den er blevet social sense-sandhed.

Mens Louise (3) er på nippet til at blive forstyrret af muligheden for at se traileren for Harry Potter 2, har Michael fokuslæst og fundet et link til The Daily Prophet, som er navnet på avisen i Harry Potters troldeverden. Han klikker sig ind, danner sig et overblik (4) og vurderer tilsyneladende at der ikke er noget at finde her. Louise (5) er dog ikke enig og får Michael til at klikke tilbage. Hun foreslår at de kigger i arkivet der er delt op efter måned (hun foreslår juli måned som den de skal kigge på). De klikker sig igennem flere af månederne (6-23) og danner sig hurtigt overblik hver gang, og Thorbjørn foreslår at de fokuslæser med november som udgangspunkt – fordi det var der filmen udkom. De fortsætter med at fokuslæse, men må til sidst give op.

Nu følger endnu en vurdering af en potentiel tekst, Coca-Cola i Danmarks hjemmeside (24-25). Men denne potentielle tekst afvises med et i sammenhængen veludfoldet argument (26).

I min tolkning er elevernes fokuslæsning af The Daily Prophet hensigtsmæssig – også selv om den ikke giver det ønskede svar. Eleverne anvender en metode der består i at de først opstiller en hypotese om at de oplysninger de søger, vil være at finde inden for hyperteksten Daily Prophet – som altså ved dannelsen af hypotesen primært består af potentielle tekster. Da eleverne har vurderet den potentielle tekst, går de i gang med at vurdere de faktiske tekster de klikker sig frem til. I ovenstående dialogfragment er det ikke tydeligt hvordan vurderingen faktisk foregår; i dialogerne i forbindelse med mine interviews var vurderingen sjældent formuleret eksplicit, og de eksplicitte formuleringer af vurderinger der findes, er tilsyneladende udtryk for en overfladisk overvejelse, som fx i nedenstående dialogfragment:

1

Elisabeth

Det var sååee. Prøv og se der.

2

Ib

Jaer, der er noget dér. Prøv bare den første.

3

Elisabeth

Det var Parents and teachers ... (Save Harry-siden7 kommer op med information til forældre og lærere) Det tror jeg altså ikke var noget.

4

Ib

Det tror jeg heller ikke.

5

Elisabeth

Forældre og lærere (smiler).

6

Ib

Hvad med den næste?

7

Elisabeth

Ja, den tror jeg er bedre.

8

Inger

Ja, prøv den... (Ib klikker).

9

Elisabeth

Nå, det er fransk.

10

Ib

Ja.

11

Elisabeth

Det tror jeg ik' er den.

Dialogfragment 8. Elisabeths og Ibs vurderinger af potentielle tekster.

Elisabeths vurdering bygger tilsyneladende på en forestilling om at en tekst til forældre og lærere ikke kan være relevant for deres søgning. Et en smule nærmere blik på siden ville ellers have afsløret for dem at siden Save Harry netop har som mål at redde Harry fra Coca-Colas sponsering – der er bl.a. et billede af Harry Potter der jagter en flyvende Coca-Coladåse.

På baggrund af ovenstående kan jeg beskrive færdighed i surfesøgning således:

Surfesøgning er en evne til at følge en strategi der må omfatte evner i at:

  • Forberede sin surfing, dvs. at man skal gøre sig klart
    • hvad man vil eller skal finde, og
    • hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave.
  • Kunne tænke fra det konkrete til det abstrakte og fra det abstrakte til det konkrete, dvs. kunne
    • opstille en hypotese om hvilke abstrakte kategorier et konkret spørgsmål kunne falde ind under,
    • gøre sig forestillinger om hvad at givet menupunkt (en given kategori, et givent link) dækker over og kunne vurdere om det søgte kunne falde ind herunder.
  • Kunne gennemgå en række links (menupunkter, kategorier i søgeregister osv.)
    • ved at prøve sig frem, og/eller
    • ved at vurdere om den forestilling man gør sig, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter. Herunder
      • vurdere generelle beskrivelser af et site – kan det søgte falde ind herunder,
      • vurdere den nære kontekst til et link.
  • Anvende lokal søgefunktion (og være opmærksom hvad søgningen omfatter) og andre fremfindingsværktøjer (fx Googles værktøjslinje).
  • Kunne skimme og fokuslæse, dvs. orientere sig på den side man kommer til.
  • Kunne vurdere siden og sitet generelt.

Oversigt 22. Surfesøgning.

Skimnings- og fokuslæsningsevnerne stemmer i store træk overens med de tilsvarende fuldtekstsøgningsevner.

Evnerne som er forbundet med at læse menupunkter har en tilsvarende produktiv dimension. Det er således ikke helt let at gå fra de konkrete fænomener til mere abstrakte eller generaliserede bestemmelser af dem i form af ord der kan bruges som informative og dækkende menuord.


1Det følgende er et redigeret uddrag af et forarbejde til Bundsgaard 2003. Se http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kommunikationsmodel.php.

2Der findes et helt forskningsområde der beskæftiger sig med blikkets bevægelser over computerskærmen, det der kaldes 'The Locus of Attention', fx i Jef Raskins standardværk inden for usabilityforskningen: The Humane Interface (Raskin 2000). Min undersøgelse af orienteringslæsestrategier er ikke på nuværende tidspunkt så sofistikeret som den der finder sted inden for usabilityforskningen fx med 'eye track'-udstyr; anvendelse af sådant udstyr ville givetvis vise at orienteringslæsning kan opdeles mere detaljeret end jeg gør, hvorvidt det helt ville forkaste mine iagttagelser er et åbent spørgsmål.

3Opgaven kan ses her: http://www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/fordeyngreb/opgave1.

4Bemærk at Marie foreslår et konkret nøgleord og ikke et beskrivende emneord.

5Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview/opg2.

6Denne omtale af tekstproducenter har jeg bl.a. set gymnasieelever praktisere ved arbejdet med en bog om fremmedord af Jørn Lund (jf. Lindø 2000: 194-200). Selv om der kun er én forfatter, omtaler eleverne ham som et ”de” – og tillægger ham ofte i samme bevægelse uimodsigelig autoritet: Det står der, ergo er det sandt.

7Save Harry er et "Campaign site against the Coca-Cola sponsorship of Harry Potter movies". Jf. www.saveharry.com. Lokaliseret 13. april 2005.

Redigeret af Jeppe Bundsgaard
Sidst opdateret: 25-01-2016
Denne sides adresse: www.did.bundsgaard.net/foersituationen/indholdmetode1/
informationskompetence/atsurfesoege/index.php
SmartSite Publisher