5.3.4.1.

Jeg udviklede konceptet bag Den dynamiske lærebog sammen med Lisbet Kühn. Vi søgte ITMF-puljen og fik bevilliget godt 800.000 kr. som ITMF-projekt 474. Det løb af stablen i efteråret 2003. I projektet deltog 12 klasser og deres lærere fra skoler på Fyn¹.

Den dynamiske lærebog er et projekt hvor elever arbejder sammen klassevis om at udarbejde en internetbaseret hypertekstlærebog om et selvvalgt emne. Lærebogen har en konkret klasse som målgruppe. En klasse kan være producent, modtager eller begge dele. Producentklassen undersøger et eller flere områder gennem søgning på nettet og andre steder og skriver og forbinder en samling tekster (som en hypertekststruktur) om emnet. Teksterne skrives til og eventuelt sammen med den konkrete modtagerklasse. Når tekstsamlingerne er skrevet og publiceret, arbejder modtagerklassen med dem. Eleverne har mulighed for at kommunikere i elektroniske debatfora med producenterne når der er ting de ikke forstår, eller som de gerne vil have uddybet. Derved får producenterne mulighed for at se hvordan deres materiale virker – og for at redigere i det som konsekvens af kommentarerne².

Teksterne publiceres på et site der er særlig indrettet til det. Sitet kan indrettes i emneområder – fx transport, dyr, samfund, mennesker, miljø osv.

Skrivningen er tilrettelagt i funktionelle sammenhænge. Her er det særlig fokus på modtageren der er centralt. Når det er store elever der skriver til små – eller danske elever der skriver fx til islandske – må de sætte sig ind i deres modtageres forudsætninger og forsøge at skrive så modtagerne er i stand til at forstå det og kan bruge det.

ITMF-puljemidlerne blev delt ud efter retningslinjer vedrørende form og fagligt indhold. Projektet Den dynamiske lærebog rettede sig mod to af den 4. ansøgningsrundes udbudsmateriales³ temaer: a) IT's muligheder for at realisere de faglige mål for fagene dansk (specielt læsning), naturfag (herunder matematik) og historie. Og b) Internetbaserede undervisningsmidler til brug i dansk og naturfagsundervisningen, herunder matematik.

Da www.dendynamiskelaerebog.dk var både for langt, for indviklet og for klodset, besluttede vi os for at kalde sitet for www.dynamitbogen.dk. En dynamitbog er en bog der er kraft og udladning i. I det følgende vil jeg kalde projektet – såvel undervisningsforløbet som det samlede ITMF-projekt – for Den dynamiske lærebog og de bøger som eleverne producerede for dynamitbøger.

ITMF-projektet gennemførtes af et netværk af klasser og deres lærere på en række fynske skoler. Det foregik i fire etaper: 1) Lærerne, projektlederen og forskerne planlagde forløbet 2) De ældre elever samlede materiale og skrev og publicerede tekster. De kunne kommunikere på tværs af klasserne om deres produkter og om forløbet mere generelt. 3) De yngre elever arbejdede med materialet og kommunikerede med de ældre. 4) De ældre elever korrigerede deres materialer.

De ældre elever valgte i samråd med deres lærere og med de yngre elever et emne at beskæftige sig med. Valget faldt på regnskoven, nisser, kammeratskab og matematik & fritid. Der var to klasser på den samme skole der arbejdede sammen om at producere nisse-materialet.

Den dynamiske lærebog er kendetegnet ved at

1. eleverne selv har væsentlig indflydelse på hvori opgaverne består,
2. opgaverne er konkrete og relevante,
3. kommunikationssituationen er autentisk,
4. de sociale relationer indgår som en integreret del af projektet, og
5. der er klare faglige mål som kan nås i den funktionelle sammenhæng.

Den dynamiske lærebog lever derfor op til de principper for undervisningstilrettelæggelse jeg formulerede i oversigt 11 i afsnit 4.2.3.

Et dynamisk lærebogsforløb falder omtrentligt i disse trin:

1. Emnevalg og problemformulering – klassen kan vælge at arbejde med samme eller flere emner eller delemner.
2. Informationssøgning. Herunder søgning på internettet, på biblioteket, interviews osv. På www.dynamitbogen.dk findes interaktive assistenter der understøtter arbejdet.
3. Overvejelser over modtagergruppens forudsætninger og interesser. Valg af genre og tiltaleform.
4. Samling af materiale og fornyet fokusering og problemformulering. Indledende struktur på hyperteksten.
5. Skrivning og gensidig responsgivning – elev-elev-respons internt eller på tværs af klasserne og lærer-elevrespons. Løbende publicering og opbygning af hypertekststrukturen.

Det er ikke kun de producerende elever der arbejder med emnet. Det gør de modtagende elever arbejder også, så de har forforståelse og viden at læse og stille spørgsmål ud fra. Undervejs kommunikerer producerende og modtagende elever. De producerende beder om respons på tekster, de modtagende stiller spørgsmål til teksterne eller om ting de ønsker belyst.

Hvis det materiale eleverne producerer, er opbygget som undervisningsmateriale, kan det være strukturerende for forløbet; er det opbygget som mere leksikalt materiale, kan det indgå løbende i et andet forløb. Målet er at de modtagende elever vænner sig til at bruge internettet til surfing i fagtekster, at de arbejder med skærmlæsning – herunder beslutter sig for hvornår noget er relevant at skrive ud. At de bruger teksterne i deres eget projekt – altså fx læser efter oplysninger, efter oplevelser, bredt efter forståelse af feltet osv. Desuden er det målet at de modtagende elever gennem arbejdet med tekster som en anden klasse har udarbejdet, får oplevelsen af at tekster, også dem der ser godt ud og er spændende at læse, har en afsender. Denne afsenderbevidsthed er afgørende at udvikle i et informationssamfund hvor tekster i stadig mindre grad er autoriseret og redigeret af gatekeepers. Parallelt hermed er det målet at den konkrete og fremmede modtager giver de producerende elever en modtagerbevidsthed.

Når de modtagende elever har arbejdet med teksterne – og er gået på opdagelse efter svar på de spørgsmål de har stillet i forbindelse med læsningen, skal de formulere spørgsmål til de ældre elever. De ældre elever svarer på spørgsmålene evt. efter at have søgt svaret på internettet og andre steder.

De ældre elever indarbejder nu – i det omfang det er relevant for materialet – de svar og nye oplysninger, de har fundet efter deres kommunikation med de yngre elever.

Baggrunden for projektet kan findes i tre dimensioner. Den dynamiske lærebog er således et forsøg på at imødekomme

• en faglig kompetencedimension, der vedrører de særligt danskfaglige kompetencer som et netværks- og informationssamfund fordrer af dets medlemmer,
• en social kompetencedimension, der vedrører de sociale kompetencer som det er hensigtsmæssigt at udvikle i et informationssamfund, og
• en motivationsdimension, der vedrører udviklingen af undervisningsforløb der understøtter elevers lyst og engagement i den undervisningsmæssige praksis.

I det følgende beskærftiger jeg mig særlig med Den dynamiske lærebogs motivationsskabende dimensioner. Den faglige kompetencedimension og den sociale dimension ligger i forlængelse af de overvejelser jeg gjorde mig i afsnittet om webparlamenter (5.3.2.5.); jeg berører desuden emnerne i dette og det kommende afsnit.

Jeg bygger primært det følgende på en række webinterview som Kjeld Kjertmann og jeg foretog i forbindelse med projektet (jf. 6.1.), men også på besøg på de deltagende skoler, traditionelle interviews samt samtaler med lærerne.

En afgørende begrundelse for den valgte organisering og for hvilke kendetegn jeg fremhæver som væsentlige for Den dynamiske lærebog, er organiseringens potentiale som motiverende faktor. Martin Ford har beskrevet 17 principper for fremme af motivation (Ford 1992: 204ff., jf. oversigt 9, 4.2.1.1.1.). Ifølge Fords teori om motivation er det et centralt menneskeligt træk at sætte sig mål. I bestemmelsen af hvori sådanne mål består, tager Ford udgangspunkt i D. Ford og Nichols taxonomi over menneskelige mål som omfatter affektive mål, kognitive mål, subjektive organiseringsmål, mål vedrørende selvevaluering, mål vedrørende integrative sociale relationer og mål vedrørende opgaveløsning (jf. 4.2.1.1.1.).

De mål der særlig er forsøgt understøttet i forbindelse med Den dynamiske lærebog er de kognitive og de sociale mål. Den dynamiske lærebog lægger som projektarbejde op til en udforskende praksis hvor eleverne kan forfølge det der interesserer dem, og kan fordybe sig. Gennem at eleverne deltager i formuleringen af de undervisningsmæssige mål, kan de opleve at de tages alvorligt som personer der kan handle frit – inden for skolens rammer.

Alt efter lærerens vurdering af hvad eleverne har behov for at arbejde med af danskfaglige kompetencer, kan læreren – evt. i samarbejde med eleverne – bestemme hvad de særlig vil lægge vægten på – fx om det skal være at skrive til en målgruppe, arbejde med emnet, give og modtage respons osv. Her er der desuden gode muligheder for differentiering.

I én af de producerende klasser var arbejdet således struktureret på den måde at en gruppe havde det overordnede ansvar for det endelige produkt. De tre elever i gruppen gav respons på de andre elevers arbejde og stod for overføring af materialerne fra arbejdsområdet til den endelige dynamitbog efterhånden som de var gennemarbejdede og afprøvede. Et sådant organiserende arbejde fordrer at eleverne kan overskue det samlede produkt – også før det er produceret, og arbejdets succes bestemmes af hvor godt de kan samarbejde med de andre elever, kan give respons og kan fornemme hvornår de har fået det optimale ud af de enkelte kammerater⁴. Der er med andre ord en lang række centrale dannelsesmæssige kompetencer i spil samtidig med at de selvevaluerende og de socialt integrative mål kan aktualiseres.

Mange elever arbejdede kreativt med produkterne. De fleste grupper gjorde noget ud af layout og form, fordi de vidste at der var andre elever der skulle se og arbejde med det. Men der var også grupper der arbejdede med alternative udtryksformer. Således var der to drenge der skrev og fotograferede en animeret film om en tyvagtig heks. Drengenes begrundelse for at vælge en sådan udtryksform var at de så kunne slippe for så meget "papirarbejde"⁵. Men det viste sig nu at de havde skrevet manuskriptet til filmen igennem mange gange og at de havde overvejet fortællingens struktur og modtagernes forudsætninger.

En anden gruppe arbejdede med det de kaldte en spilhistorie. Spilhistorien bestod af en række forskellige delhistorier som man kunne spille sig igennem, med andre ord: En hypertekst-fortælling. Eleverne tegnede en træstruktureret oversigt over historien, arbejdede med strukturen som papirer på gulvet og arbejdede på den måde mere med komposition end de var vant til.

Målet er at eleverne skal lykkes med deres dynamitbog, at de skal mestre opgaven. Det kræver at læreren er i stand til at differentiere opgaverne så eleverne i arbejdet befinder sig i zonen for den nærmeste udvikling (jf. 4.2.2.): Fagligt svage elever skal have opgaver der er velstrukturerede for dem og som får dem til at arbejde med faglige emner de skal udvikle sig inden for, mens socialt svage elever kan få opgaver der træner dem i at arbejde sammen med andre. Derved lægger Den dynamiske lærebog også op til at understøtte mål vedrørende opgaveløsning.

Når man skriver til nogle elever der er meget yngre end én selv, kan man få en oplevelse af at man ikke selv lærer noget "fagligt" af arbejdet. Der var således flere grupper der i det afsluttende webspørgeskema (jf. 5.3.4.1.2.) fremhævede det som et problem. Andre var opmærksomme på at de havde lært en del af at skulle skrive til nogle der var yngre og ikke så gode til at læse; og det er naturligvis den opfattelse der ligger tættest på ideerne bag Den dynamiske lærebog. Men det er klart at hvis man har den opfattelse at man ikke lærer noget, så er det et problem som lærerne må tage alvorligt; enten ved at bidrage til at eleverne kan møde større emnefaglige udfordringer, eller ved at hjælpe eleverne til at se betydningen af de dansk-faglige udfordringer der ligger i at skrive til en klart defineret modtagergruppe med andre forudsætninger end dem eleverne er vant til at skrive til.

Som beskrevet i 5.3.4. er der ved traditionel skoleopgaveskrivning sjældent andre reelle modtagere af teksten end læreren og eventuelt klassekammerater og forældre. Det bliver hurtigt kedeligt eller ubehageligt at skrive til nogen som man godt ved egentlig ikke er interesseret i hvad man skriver, men mere er optaget af hvordan man har skrevet det, og af at bedømme kvaliteten eller rette fejl. Der er med andre ord ikke nogen særligt klare mål vedrørende selvevaluering og vedrørende integrative sociale relationer. Derfor vil det være uvant for de fleste producenter af en dynamitbog at der er konkrete modtagere som faktisk har glæde af at læse det man har skrevet, og som er mere interesserede i indhold end i opfyldelse af formelle retningslinjer. Som en af eleverne der skrev en spilhistorie, formulerer det:

Det er blevet meget bedre af, at vi har arbejdet sammen. Det betyder også noget, at der er mange, som skal læse det. Så gør man sig meget mere umage (Pige, 8. klasse⁶).

Nogle udsagn fra det afsluttende webspørgeskema som de store (og producerende) elever svarede på, kan give en fornemmelse af elevernes opfattelser af projektet. På spørgsmålet: "Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler" svarer eleverne fx:

Vi for lov til at arbejde meget mere selvstændigt, vi for lov til selv at lave vores arbejds plan, det vil sige at det hele er meget mere op til os. Det gør også at vi kan slippe for at leve ting, som vi ved vi ville køre død i (3 elever i 8. klasse).

Vi bruger mere computer, vi sidder ved den hele tiden.

Vi laver noget der kommer ud på nettet.

Vi får lov til at hjælpe andre klasser, hvor der måske foregår mobning.

Og vi har lært noget af det (3 elever i 7. klasse).

forskellen er at det skal laves til mindre årige, i stedet for til lærere. og vi har aldrig lavet noget på nettet (til alle)! før.

eks: da vi lavede projekt sidst var det for vores egen skyld!! (3 elever i 8. klasse).

Ud af 33 besvarelser gav de 16 grupper udtryk for at projektet havde adskilt sig ved at de havde skrevet til yngre elever, 14 for at projektet havde adskilt sig ved at de havde arbejdet med computer, 6 ved at de havde lavet hjemmesider og arbejdet med internettet og 4 ved at arbejdet havde været mere selvstændigt end sædvanligt (som det fremgår af tallene, svarede en del grupper inden for flere kategorier). I arbejdet med Den dynamiske lærebog er der således i højere grad lagt vægt på de selvevaluerende og socialt integrative mål end der bliver ved "normal" undervisning, dvs. i forhold til den forestilling de elever der har besvaret vores spørgsmål, har om deres sædvanlige undervisning.

Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer at eleverne skaber og dyrker sociale relationer både i klassen og på tværs af klasserne. Det er meningen at såvel de store producerende elever, som de mindre modtagende elever oplever at de er noget særligt (udvalgte) i forhold til hinanden. Derved kan målet om at have succes og status i forhold til andre (målet vedrørende selvevaluering) imødekommes. Dette mål understøttes også af at der med Den dynamiske lærebog lægges op til at eleverne har en udpræget grad af medbestemmelse i alle arbejdets faser. De beslutter emnet i fællesskab og formulerer det fælles mål, de vælger deres eget fokusområde og er selv med til at lægge vinklen på området. Hvis eleverne accepterer denne medbestemmelse og går ind i beslutningsprocessen vedrørende organiseringen af arbejdet, vil de opleve at målene om frihed og selvbestemmelse opfyldes.

De sociale relationer dyrkes også i en mere integrativ betydning, idet Den dynamiske lærebog lægger op til at eleverne hjælper og støtter hinanden både internt i klassen og på tværs af klasserne. Det accepteres og tilskyndes at eleverne indgår i sociale fællesskaber der har større og mindre affinitet til det faglige arbejde. Fx i form af hjælp til tekniske funktioner, diskussion af emnevalg og samtaler om fordelingen af arbejdet, men også samtaler om skole, fritid og interesser skal der være plads til, fordi det giver eleverne en fornemmelse af hvem det er de arbejder sammen med, og fordi eleverne finder det værdifuldt at skabe deres egne rum som de kan sætte deres personlige præg på og som de derigennem kan anvende til at medskabe deres identitet i det konkrete samarbejde.

De sociale relationer på tværs af klasserne udfoldede sig primært i elevernes gæstebøger. Hver elev havde sin egen præsentationsside og de fleste oprettede en gæstebog på den, så andre elever og lærere kunne skrive hilsner deri. Eleverne brugte til en vis grad gæstebøgerne til at skrive hilsner til hinanden på tværs af skolerne; ofte til og fra producenter og konsumenter af den samme dynamitbog, men også på tværs af klasser i øvrigt – og ikke mindst internt i klasserne⁷.

Men gæstebøgerne blev også brugt til spørgsmål af teknisk art. Se fx i elevfortællingen⁸ om hvordan Anders fra 4. klasse hjælper Rune fra 2. klasse med at finde frem til billeder med Dragon Z-motiver på internettet.

Selv om der var livlig kommunikation på tværs af klasserne, er det dog tydeligt at der er mindre aktivitet i dynamitbogens gæstebøger end der var i de tilsvarende gæstebøger i webparlamenterne (jf. 5.3.2.5.). Dette er ikke så overraskende af flere grunde. For det første var de elever der samarbejdede, ikke på samme alder. Det betød at nok synes både de store og de små at det var interessant at skrive til den anden part, men nyhedens interesse varer ikke ved, og derefter var det tilsyneladende begrænset hvad de kunne finde på at kommunikere om. For det andet var produktet af samarbejdet primært den ene parts ansvar – og således kunne det ikke generere den store diskussion. For det tredje skulle eleverne ikke mødes til slut som de skulle i webparlamenterne. Det var et af de elementer som de deltagende elever i webparlamenterne fremhævede som det allerbedste ved parlamentforløbene. Et sådant møde til sidst giver eleverne et konkret og efterstræbt mål at se frem til. Endelig kommunikerede eleverne i dynamitbogen kun i begrænset omfang direkte om det faglige, og der manglede således nogle mødepunkter ud over det sociale.

Som det fremgår af gennemgangen af de delmål der tilsammen konstituerer det pædagogiske sigte med dynamitbogen, er der flere typer mål på spil: Såvel selvevaluerende som integrative sociale mål som kognitive og opgaverettede mål. Denne integration af flere mål – som bidrager til opfyldelsen af The Multiple Goals Principle – "can strengthen motivation substantially" (Ford 1992: 220). Både fordi forskellige elever kan motiveres af forskellige mål og fordi hver elev skiftevis og samtidig kan motiveres af flere mål.

Ford kalder to af sine principper for The Reality Principle og The "Do It" Principle. Begge markerer betydningen af at man foretager sig noget og at det man foretager sig, giver mening, er the real life. Disse principper er helt centrale for udviklingen af Den dynamiske lærebog, som også i forbindelse hermed bygger på et tredie af Fords principper, The Feedback Principle. Feedback er af afgørende betydning for motivationen til at arbejde med målopfyldelsen. Dette princip ligger i forlængelse af intentionen om med Den dynamiske lærebog at skabe autentiske kommunikationssituationer hvor der er klare modtagere og hvor modtagerne giver respons (feedback) på de udarbejdede dynamitbøger. Feedbacken i Den dynamiske lærebog kan både ske på tværs af klasser (fra modtager til producent), fra lærer til elever og internt i klassen mellem eleverne. Alle tre former fandt sted ved arbejdet med Den dynamiske lærebog, men det fremgår af de producerende elevers svar på det afsluttende webspørgeskema og af det afsluttende lærerinterview, at denne del af projektet er svær og ikke i tilstrækkelig grad var en succes. At respons er en praksis det ikke er indlysende at elever kan eller skal udøve, har Vibeke Hetmar som omtalt i 5.3.4. argumenteret for i Elevens projekt – Lærerens udfordringer. Hetmars pointe om at den uerfarne skriver hverken har "fornemmelse for samspillet mellem projekt og tekst" eller "tilstrækkeligt med teksterfaringer til at kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt" (Hetmar 2000: 17) er rammende; og følger man hendes argumentation, må man enten undlade elevrespons eller finde måder at strukturere responsen på så den er overkommelig for responsgiveren og meningsfuld og anvendelig for modtageren. Og derfor må man præcisere hvad der er responsens mål og metode. Det betyder at typen af respons der skal gives på dynamitbøger – såvel i forhold til work-in-progress som i forhold til bøger der betragtes som færdige – skal være klart formuleret af lærere eller materialeudviklere. Set i lyset af det utilfredsstillende omfang og kvalitet af responsen på tværs og internt i klasserne, må det være en anbefaling til fremtidigt arbejde af samme type – og til videreudvikling af Den dynamiske lærebogs undervisningsmateriale – at der skal ske en udvikling af materialet, fx i form af skemaer de modtagende elever kan udfylde vedrørende deres oplevelse af den modtagne dynamitbog, eller i form af materiale der grundigere instruerer producenterne i at bede om den respons der er behov for. Desuden er det en anbefaling at der satses på uddannelse af lærere i vejledning i responsgivning.

Et væsentligt princip blandt Fords 17, er The Responsive Environment Principle, med hvilket vigtigheden af at man oplever omgivelsernes accept af sine handlinger og af den man er, fremhæves: "Relationships are as important as techniques" (Ford 1992: 220). Denne motivationsfaktor er i sagens natur i høj grad bestemt af fænomener som Den dynamiske lærebog i sig selv kun har ringe indflydelse på. Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer en høj grad af samarbejde og gensidig kritik. Hvis der i klassen er et miljø hvor eleverne i forvejen er på vagt over for hinanden og/eller læreren, vil denne type arbejde decideret kunne forværre motivationen. På den anden side vil netop den høje grad af selvstændigt arbejde og ansvarliggørelsen af den enkelte i forhold til det fælles produkt i et mere responsivt miljø kunne fremme oplevelsen af at man bliver taget alvorligt og af at det man gør, er væsentligt, hvorved The Responsive Environment Principle imødekommes.

The Motivational Triumvirate Principle fortæller at man kun er motiveret hvis både mål, følelser og tillid til egne handlemuligheder bliver influeret af opgaven og den sammenhæng den er formuleret i. Man må således både have løsningen af opgaven som mål, man må have en følelse af at opgaven er væsentlig at arbejde med og man må have tillid til at man kan løse opgaven (tro på at man kan løse den opgave man står over for og tro på at omgivelserne støtter en i at man gør det rigtige ved at løse opgaven). I Den dynamiske lærebog er det målet at de producerende elever selv stiller deres egne opgaver inden for et emne som de har besluttet i fællesskab med læreren og modtagerklassen. De har således selv sat målet op og under forudsætning af at de har indvilliget i at tage ansvaret for denne mål-sætning, må man også forvente at de betragter målet som deres eget.

Hvorvidt eleverne også oplever det følelsesmæssigt vedkommende og væsentligt, afgøres jo i høj grad af faktorer der ikke bestemmes eller influeres af Den dynamiske lærebog, men Den dynamiske lærebog vil på den anden side virke befordrende for at eleverne kan opleve et vedkommende samarbejde med klassekammeraterne og elever fra andre klasser.

Martin Fords 1. princip er The Principle of Unitary Functioning, som siger at vi altid er personer-i-en-kontekst. Det betyder med andre ord ikke noget om vi skaber nok så motiverende rum og strukturer hvis de elever vi gør det for og med, har konsekvent dårlige erfaringer med skolen, er angste eller ulykkelige, trætte eller udbrændte af andre grunde. At Den dynamiske lærebog således opfylder en lang række af de principper Martin Ford stiller op, er således ikke nogen garanti for at projektet vil lykkes og at eleverne vil udvikle væsentlige faglige og sociale kompetencer, men det er en medvirkende faktor de steder hvor andre forudsætninger har positiv indflydelse.

Ved afslutningen af projeket bad vi (dvs. Kjeld Kjertmann og jeg) de producerende elever om at udfylde et webspørgeskema⁹ (jf. 6.1.) om deres erfaringer med arbejdet med Den dynamiske lærebog og om forslag til forbedringer.

Vi stillede kun spørgsmålene til de ældre producerende elever, fordi vi var af den opfattelse at de yngre elever havde nok at gøre med at få svaret på webopgaverne, og fordi de kun i meget begrænset omfang ville kunne forholde sig skriftligt til spørgsmål der lægger op til generaliseringer af en praksis der spændte over de forgangne 6 uger (jf. Kjeld Kjertmanns gennemgang af metakognitive spørgsmål i vores rapport til ITMF (Bundsgaard & Kjertmann 2004: 109f., 116ff.)).

Der var 36 grupper (dvs. omkring 110 elever) der svarede på spørgsmålene. Heraf var der 3 grupper der ikke havde produceret, men havde været modtagere. 6 grupper nåede ikke igennem alle spørgsmålene.

Man kan ikke drage særlig vidtrækkende konklusioner på baggrund af denne undersøgelse. For det første er det et forholdsvis lille antal grupper der er blevet spurgt (som dog udgør næsten den fulde producentpopulation) og derfor er der ikke grundlag for egentlige statistiske analyser, og for det andet er der en lang række metodiske problemer forbundet med at evaluere skriftligt via et spørgeskema. Det er fx ikke muligt for eleverne selv at bringe emner på banen, skrift flyder ikke så let som tale og derfor vil svarene være forholdsvis korte; og skrift er overvejende monologisk så svarene ikke kan uddybes gennem opfølgende spørgsmål eller diskussion af svarene (selv om det at eleverne arbejder i grupper giver en mulighed for at føre en dialog før svaret nedskrives). Havde det derfor været vores intention at evaluere projektet i sin helhed og dybtgående, skulle vi have trianguleret vores materiale, fx ved deltagende observation, fokusgruppeinterviews, opstilling af succeskriterier på forhånd osv.

Men på trods af at det ikke var og er min intention at komme med en endelig vurdering af Den dynamiske lærebog som undervisningsmateriale og -metode, vil jeg alligevel tillægge vores spørgeskemaresultater vægt som udtryk for denne elevgruppes umiddelbare oplevelse af projektet efter denne den første gennemførsel af det.

Projekt og produkt

Alt i alt har langt den overvejende del af eleverne oplevet forløbet som et positivt projekt i undervisningen. Således sætter godt to tredjedele (21 af 30 svar) kryds ved at de godt kunne tænke sig at arbejde med Den dynamiske lærebog igen. Den sidste tredjedel er dog ikke mere afvisende end at de fleste kunne forstille sig at arbejde med projektet en anden gang hvis det fx kunne blive et andet emne eller hvis de skulle skrive til en klasse på deres egen alder. På dette spørgsmål om hvad der i givet fald skulle være anderledes en anden gang, svarer flertallet af grupperne med positive svar (og som ikke svarer "ikke noget"), at de ville vælge et andet emne; øvrige svar er at de ville ønske sig mere respons, at de ville skrive mere til modtagerne eller lidt mere indviklet, at de ville ønske at skrive til nogen på deres egen alder og at teknikken skulle være anderledes.

På spørgsmålet om gruppens tilfredshed med deres eget produkt ("Hvad synes I selv om jeres produkt?"), svarer langt den overvejende del af grupperne (26) at det er godt eller rigtig godt. De resterende (6) svarer rimeligt, nogenlunde eller "det kunne være bedre!!!". De fleste grupper mente ikke at produktet kunne blive bedre, mens de resterende overvejende påpegede tekniske eller layoutmæssige ting der kunne gøres noget ved i forhold til deres produkt. Alt i alt ses der således en generel tilfredshed med produkterne. Hvorvidt dette er en almindelig opfattelse af eget arbejde i folkeskolen og i de pågældende klasser eller om det er noget særligt for dette projekt, kan jeg ikke sige noget om, idet jeg ikke har sammenlignelige data. Men jeg kan sige at projektet i hvert fald ikke har påvirket elevernes opfattelse af egne evner negativt.

Danskfagligt udbytte

Den dynamiske lærebog er konciperet som et udpræget danskfagligt projekt i den betydning at der er ganske mange danskfaglige kompetencer i spil under arbejdet med en dynamitbog, men naturligvis overvejende i tværfaglige sammenhænge.

Derfor spurgte vi eleverne hvad deres opfattelse af forskellen på dette og andre projekter var i forhold til bl.a. dansk. De fleste elever opfattede – i nogenlunde overensstemmelse med intentionen i spørgsmålet – det som et spørgsmål om hvad de særlig havde lært inden for det danskfaglige område.

Spørgsmålet lød: "Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler." Første delspørgsmål lød: "...i forhold til dansk? (tænk fx over at give og modtage respons, at skrive, at have modtagere, at vælge genre, redigere tekster)".

Svarene faldt i fire cirka lige store dele. Én del, den største, der fremdrog det at skrive til en målgruppe, én del der svarede at de havde lært noget om at give og modtage respons (dette svar blev givet af flertallet af grupper fra dén modtagende klasse der også svarede på spørgeskemaet), én del der angav at arbejdet med computeren havde været danskfagligt og endelig en mindre gruppe der ikke mente at de havde lært noget danskfagligt.

I en 8. klasse der havde skrevet til en 2. klasse havde det været en meget stor opgave at skrive til 6 år yngre børn der først lige havde lært at læse. Det fremgik tydeligt af deres svar at udfordringen havde været stor og at de havde en fornemmelse af at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Således skrev de bl.a. at de havde: "Lært at lytte og derefter tilpasse vores tekster til målgruppen..", lært "[a]t bruge bedre, hvordan man skriver til yngre børn og at give respons!" og "[...] lært at lave en simpel tekst, men med fagligt indhold." En gruppe hvis svar generelt virker som om de ikke gider svare på spørgsmålene svarede "ikke noget", mens den sidste gruppe i klassen svarede: "Meget lidt, men udfordringen var god alligevel for vi skulle skrive til en anden aldersgruppe". Der var en del grupper (omkring 8) fra de øvrige klasser der havde den samme opfattelse som de førstnævnte, nemlig at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Men der var også en del grupper der var af en opfattelse som denne sidste gruppe: Vi har ikke lært noget særligt danskfagligt, men vi har lært noget om at skrive til de yngre klasser. Set fra et læringsteoretisk synspunkt er det en lidt uheldig opfattelse eleverne har her: At det ikke er kernefagligt det de har lavet, når de har overvejet tilpasning af en tekst til en modtager. Således siger et af føromtalte M. Fords principper, The Responsive Environment Principle, at hvis ikke målet anses for centralt og væsentligt af omgivelserne, som i dette tilfælde udgøres af elevernes opfattelse af den faglige sagkundskab, daler motivationen. Det vil derfor være en opgave for læreren når klassen arbejder med noget der i lærerens øjne er danskfagligt, at hun også sørger for at formidle denne opfattelse til eleverne, så de oplever at de arbejder med noget der er relevant i den givne skolekontekst og således oplever at deres omgivelser er "responsive" i forhold til deres praksis.

På det andet delspørgsmål vedrørende hvad forskellen på Den dynamiske lærebogs-projektet og almindelig undervisning var, særlig i relation til computere, svarer 4 grupper ikke noget. De resterende 30 gruppers svar fordeler sig ligeligt i fire kategorier. Svar inden for den første kategori består af udsagn der blot fastslår det sjældne(?) faktum at eleverne har brugt computere; grupper med svar inden for den anden kategori fremdrager at de har lært tekniske færdigheder. Og endelig er der to svarkategorier af mere indholdsmæssig art. Det drejer sig om en kategori af svar der siger at eleverne har lært at lave hjemmesider, og en kategori af svar der siger at de har lært noget om at søge på internettet.

Den dynamiske lærebog bygger på en forestilling om at computerkundskaber læres bedst i funktionelle sammenhænge, når computeren bruges. Mere komplicerede kompetencer, som fx søgning på internettet der også har et stort indhold af danskfaglige aspekter, var det meningen at eleverne kunne få støtte til at udvikle netop som de havde behov for dem, ved at de arbejdede med de interaktive assistenter som vi havde udviklet til formålet (jf. 5.3.3.). Men det er nok her vi finder projektets mindste succes. Således er det min fornemmelse at eleverne kun har anvendt en brøkdel af materialet. Det var ikke meningen at alle elever skulle anvende alt materialet, men det var meningen at deres lærere skulle kunne undervisningsdifferentiere gennem at uddelegere noget af den faglige undervisning til materialet. I spørgeskemaet spurgte vi eleverne: "Hvilke dele af undervisningsmaterialet på dynamitbogen har I brugt?" Resultatet var ikke opmuntrende. Således svarede 18 af 34 grupper at de enten ikke havde brugt det, eller de svarede på måder der tydedede på at de slet ikke forstod spørgsmålet og således ikke vidste at materialet fandtes. Dette er ikke nødvendigvis et udtryk for at de ikke havde arbejdet med undervisningsmaterialet, idet de enten i situationen kan have glemt hvad de præcis har arbejdet med, eller de kan have arbejdet med materialet, men blot ikke have betragtet det som "et undervisningsmateriale på dynamitbogen". Men under alle omstændigheder tolker jeg den klare tendens som et udtryk for at lærerne ikke var i stand til at integrere materialet i tilstrækkelig grad i denne sammenhæng. Af lærerinterviewet fremgår det at lærerne havde haft så meget at gøre med at få den anderledes arbejdsform og særlig det intensive arbejde med teknikken til at gå op i en højere enhed, at de ikke havde haft overskud til også at få eleverne til at arbejde med et undervisningsmateriale der i form, men også delvis i indhold, var fremmedartet. Lærerne gav i lærerinterviewet udtryk for at de næste gang de skulle arbejde med Den dynamiske lærebog, ville lægge mere vægt på det faglige, og man kan så håbe at det også vil betyde at de har overskud til at afprøve det interaktive undervisningsmateriale i højere grad¹⁰. De elever der faktisk svarede at de havde brugt undervisningsmaterialet, svarede for størstedelens vedkommende at de havde arbejdet med samarbejdskurset. Samarbejdskurset er som sagt et materiale der er inspireret af den engelske Thinking Together-tankegang (jf. 5.3.2.5.2.). Det var et krav fra vores side at klasserne skulle igennem dette kursus for at være forberedt på den udstrakte grad af samarbejde der indgik i projektet, og det er derfor ikke så overraskende at så mange svarede at de havde arbejdet med det. Af de øvrige dele af materialet havde 6 grupper ifølge eget udsagn arbejdet med vejledningerne i tekniske aspekter ved det anvendte CMS (SmartSite Publisher), mens tre sagde at de havde brugt søgekursusdelen.

Da Den dynamiske lærebog i høj grad fordrede at eleverne var i stand til at arbejde sammen, og da vi havde lagt vægt på at eleverne skulle arbejde med samarbejdskurset, spurgte vi i spørgeskemaet som det tredje delspørgsmål vedrørende hvad der var forskellen på Den dynamiske lærebog og deres almindelige praksis, hvordan det var "i forhold til samarbejde". Der var en enkelt klasse som tydeligt var blevet forstyrret af kurset og som altovervejende ikke mente at det havde lært dem noget, men blandt resten af elevgrupperne var der et stort flertal (22 grupper) der udtrykte at samarbejdet havde været bedre og lærerigt mod 6 grupper der mente at det havde været som det plejede.

¹Teksten i dette afsnit og i underafsnittene findes i en tidligere udgave i Kjeld Kjertmanns og min rapport om projektet: Bundsgaard & Kjertmann 2004. Teksten er skrevet primært med henblik på afhandlingen – men udkom altså først i rapporten.

²Læs mere om planlægningen af projektet på www.it-didaktik.dk/ddl. Og se selve dynamitbøgerne på www.dynamitbogen.dk.

³Se udbudsmaterialet her: http://www.itmf.dk/beskriv/UVT-beskrivelse04_150103.pdf. Lokaliseret 8. marts 2004.

⁴Se eleverne arbejde her: www.dynamitbogen.dk/fortaelling/samarbejde1.

⁵Citat fra interview med to drenge i forbindelse med "elevfortællingen" (Bundsgaard, T. 2004).

⁶Citat fra formidlingssitet ("elevfortællingen") (Bundsgaard, T.: 2004).

⁷Se fx www.dynamitbogen.dk/dynamit/praesentation/elever/ag7c/metterasmussen.

⁸www.dynamitbogen.dk/fortaelling/eksperterne.

⁹Webspørgeskemaet kan findes på www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/afsluttende. Adgang til svarene gives efter ansøgning til undertegnede.

¹⁰For en nærmere behandling af lærerinterviewene, se Bundsgaard & Kjertmann 2004.